體智融合課程：基本原理、域外經(jīng)驗(yàn)與本土啟示

馬 曉，梁 坤，胡小清，唐 炎

（1. 上海體育學(xué)院 體育科學(xué)研究院，上海 200438；2. 上海體育學(xué)院 體育教育訓(xùn)練學(xué)院，上海 200438；3. 廣州體育學(xué)院 體育教育學(xué)院，廣東 廣州 510500）

體智融合課程是以體育運(yùn)動(dòng)為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)的一類多學(xué)科綜合實(shí)踐課程，是域外許多國(guó)家用于應(yīng)對(duì)小學(xué)生身體活動(dòng)不足、體質(zhì)健康水平偏低、肥胖等健康風(fēng)險(xiǎn)的一種集成性運(yùn)動(dòng)（Movement Integration，MI）[1]干預(yù)方案，也是運(yùn)動(dòng)身心效益基礎(chǔ)研究成果在教學(xué)情景中的應(yīng)用。隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)及應(yīng)用研究對(duì)課程效能的檢驗(yàn)結(jié)果表明，雖然體智融合課程對(duì)小學(xué)生身體質(zhì)量指數(shù)（Body Mass Index，BMI）的調(diào)控作用微弱，但可有效提升學(xué)生的身體活動(dòng)和體質(zhì)健康水平[2]，優(yōu)化其課堂行為[3]、學(xué)業(yè)表現(xiàn)[4]及認(rèn)知功能發(fā)展水平[5]。同時(shí)，這種教學(xué)方式具有授課形式靈活、內(nèi)容有趣、與教學(xué)進(jìn)度適配、空間場(chǎng)地依賴度低等優(yōu)勢(shì)，已獲得師生廣泛的贊譽(yù)與支持，得以在校園內(nèi)長(zhǎng)期推廣應(yīng)用，成為穩(wěn)定、優(yōu)質(zhì)的學(xué)生校內(nèi)身體活動(dòng)的重要來(lái)源，助力學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平的提升和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

體智融合課程展現(xiàn)出的多元化教學(xué)效能和良好的校園應(yīng)用潛力表明，體育與智育可以在順應(yīng)當(dāng)前教學(xué)秩序的前提下，通過(guò)新穎、恰當(dāng)?shù)恼n程內(nèi)容與學(xué)練方式統(tǒng)一于有強(qiáng)度、有趣味的身體活動(dòng)之中，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的綜合育人效益。因此，雖然體智融合課程的設(shè)計(jì)處于探索與修訂階段，但其設(shè)計(jì)原理、課程構(gòu)建、實(shí)施經(jīng)驗(yàn)或可為我國(guó)體育與健康課程的改革與發(fā)展提供借鑒，助力解決當(dāng)前課程體系中知識(shí)類內(nèi)容落實(shí)不力、校園運(yùn)動(dòng)干預(yù)方案可持續(xù)性不強(qiáng)等問(wèn)題，為進(jìn)一步提升校內(nèi)運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)的利用效率、挖掘我國(guó)體育教育綜合育人價(jià)值提供思路。本文在系統(tǒng)論述體智融合課程設(shè)計(jì)原理的基礎(chǔ)上，詳細(xì)介紹課程的構(gòu)建方式與途徑，分析域外一些國(guó)家已取得的經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)提出本土化啟示為我國(guó)學(xué)校體育的優(yōu)化升級(jí)提供借鑒與參考。

1 體智融合課程的價(jià)值與內(nèi)涵

1.1 價(jià)值旨向：融合體育與智育促進(jìn)學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展

由身體活動(dòng)不足引發(fā)的兒童青少年健康危機(jī)是體智融合課程的實(shí)踐動(dòng)因，但課程體現(xiàn)出的育人價(jià)值并不局限于改善學(xué)生身體活動(dòng)和體質(zhì)健康水平。第三次科技革命之后，充足的營(yíng)養(yǎng)和舒適少動(dòng)的生活方式導(dǎo)致肥胖在世界范圍內(nèi)蔓延，并呈低齡化、逐年增長(zhǎng)的趨勢(shì)，導(dǎo)致代謝性疾病、心腦血管疾病的患病風(fēng)險(xiǎn)明顯增加。學(xué)校是學(xué)齡期兒童成長(zhǎng)的主要場(chǎng)所，借此進(jìn)行的健康行為干預(yù)與學(xué)業(yè)表現(xiàn)干預(yù)可有效融合運(yùn)動(dòng)、飲食、學(xué)業(yè)、衛(wèi)生等模塊，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)與健康生活習(xí)慣協(xié)調(diào)發(fā)展的干預(yù)目標(biāo)，且成本相對(duì)低廉、受惠面廣，因此集成性運(yùn)動(dòng)的干預(yù)模式取代了早期校園單一運(yùn)動(dòng)的干預(yù)模式，成為晚近兒童青少年發(fā)展性干預(yù)方案設(shè)計(jì)的基本理念之一。

在SPARK（ Sports Play and Active Recreation for Kids Programs）等項(xiàng)目對(duì)體育教育的學(xué)業(yè)促進(jìn)效益進(jìn)行探討之后，體育教育的育人價(jià)值得到進(jìn)一步挖掘[6?7]，明確了運(yùn)動(dòng)對(duì)個(gè)體學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)行為與態(tài)度、認(rèn)知與社會(huì)性發(fā)展產(chǎn)生的提升與優(yōu)化作用，并對(duì)其工作范式進(jìn)行總結(jié)。芬蘭自1994年開(kāi)始推行類似的綜合課程，即以核心素養(yǎng)為框架整合中小學(xué)9個(gè)年級(jí)的13個(gè)學(xué)科，在保留傳統(tǒng)體育課完成運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的同時(shí)，以體育游戲、戶外運(yùn)動(dòng)為載體或背景開(kāi)展實(shí)施了大量“現(xiàn)象-學(xué)習(xí)”類學(xué)科課程，取得了良好的核心素養(yǎng)培養(yǎng)效果。所謂核心素養(yǎng)，并非單純某一學(xué)科的學(xué)業(yè)素養(yǎng)，而是指有利于個(gè)體發(fā)展為公民所需要的理解知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的素養(yǎng)，是學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[8?10]。1999年，“制度順應(yīng)性”運(yùn)動(dòng)干預(yù)方案設(shè)計(jì)理念的提出進(jìn)一步推動(dòng)了體育與智育融合的發(fā)展，研究者提出通過(guò)解構(gòu)、重塑傳統(tǒng)學(xué)業(yè)課堂教學(xué)以實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展的新型教育目標(biāo)[11]。2000年4月，美國(guó)國(guó)際生活科學(xué)研究與健康促進(jìn)中心（International Life Sciences Institute Center for Health Promotion，ILSI CHP）主持開(kāi)展了TAKE 10!?課程改革試點(diǎn)項(xiàng)目[12]，自此開(kāi)啟了體智融合課程的系列探索。

雖然體智融合課程對(duì)學(xué)生BMI指數(shù)的降低效益尚存爭(zhēng)議[13]，但對(duì)于學(xué)生的課堂注意行為、學(xué)業(yè)成就水平、身體活動(dòng)水平、學(xué)業(yè)興趣、執(zhí)行功能等身心發(fā)展具有良好的促進(jìn)作用；運(yùn)動(dòng)過(guò)程不僅能夠活躍課堂的互動(dòng)與交流，亦可為教學(xué)主體基于規(guī)則、態(tài)度、價(jià)值觀、“生活史”、“文化域”等進(jìn)行社會(huì)文化交流提供更為流暢平等的機(jī)會(huì)，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和探索的積極性。

1.2 核心特征：以運(yùn)動(dòng)為載體教授學(xué)業(yè)課程

體智融合課程是以體育為表征、智育為內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)與身體活動(dòng)水平雙重發(fā)展任務(wù)的一種綜合類微課。但與一般綜合課程以教學(xué)任務(wù)為導(dǎo)向的知識(shí)串聯(lián)不同，體智融合課程是對(duì)體育與智育兩類學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)環(huán)境的深度整合，使體育與智育服務(wù)契合于多元統(tǒng)一的育人目標(biāo)，達(dá)成多元化的教學(xué)效能。因此，課程的設(shè)計(jì)更側(cè)重于結(jié)合不同學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，從積累豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)鮮活的知識(shí)圖式、培養(yǎng)良好習(xí)慣、塑造美好人格等角度對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行重塑，以取得多元化的教學(xué)效能。

小學(xué)低年級(jí)兒童正處于具體運(yùn)算與形式運(yùn)算階段，對(duì)抽象知識(shí)的理解比較局限，需要輔以鮮活、具體的例證，運(yùn)動(dòng)與操作對(duì)提供直觀的知識(shí)圖式與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)具有重要意義。運(yùn)動(dòng)與操作不僅可增加位置、控制等視聽(tīng)輸入之外的加工和投入[14]，使加工素材和提取線索的途徑更為豐富，還可為精加工知識(shí)技能提供來(lái)源與基礎(chǔ)，有利于提高記憶、表象效果，從而幫助學(xué)生獲得更為精細(xì)、靈活、豐富的知識(shí)圖式；同時(shí)，具有創(chuàng)設(shè)學(xué)生參與性更強(qiáng)、體驗(yàn)更具象、互動(dòng)更頻繁完整學(xué)習(xí)情景的特點(diǎn)，使學(xué)生的注意集中水平明顯提高，為其獲取（grasping）并內(nèi)化（transforming）知識(shí)技能，完成反思、升華、實(shí)踐提供沉浸式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[15]，有助于建構(gòu)個(gè)性化圖式，深化對(duì)知識(shí)技能的加工水平，延長(zhǎng)保持效果。因此，通過(guò)科學(xué)化編制和組織有強(qiáng)度的身體活動(dòng)，使之成為學(xué)業(yè)知識(shí)的呈現(xiàn)與實(shí)踐背景，使學(xué)生從坐在座位上理解符號(hào)化和形式化的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)姿勢(shì)與動(dòng)作呈現(xiàn)或理解知識(shí)，是體智融合課程中運(yùn)動(dòng)的核心作用也是課程的核心特質(zhì)。所融合的運(yùn)動(dòng)一般為具有一定強(qiáng)度的基本運(yùn)動(dòng)技能或?qū)W生已熟練掌握的簡(jiǎn)單運(yùn)動(dòng)技能，旨在使抽象的學(xué)業(yè)知識(shí)具象化、鮮活化，通過(guò)增強(qiáng)學(xué)生主體與知識(shí)客體之間的互動(dòng)促進(jìn)個(gè)體掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的主動(dòng)性，從而提高學(xué)習(xí)和理解的效率，使學(xué)生快速掌握知識(shí)，直至通達(dá)。

1.3 應(yīng)用方式：作為教學(xué)模塊嵌入常規(guī)教學(xué)或課間活動(dòng)

當(dāng)前的體智融合課程依實(shí)施情景可分為作為教學(xué)環(huán)節(jié)的課堂融合模式（integrated physical activity during academic lessons或 physical active learning）或作為課堂間隔的課間融合模式（physical activity breaks 或classroom movement breaks）[16]，此為體智融合課程“制度順應(yīng)性”設(shè)計(jì)理念的核心體現(xiàn)，也是體智融合課程的重要?jiǎng)?chuàng)新。“制度順應(yīng)性”運(yùn)動(dòng)干預(yù)方案設(shè)計(jì)理念的提出促使研究者反思運(yùn)動(dòng)干預(yù)方案在教育體系中的植入方式，并將解構(gòu)、重塑傳統(tǒng)學(xué)業(yè)課堂教學(xué)方式付諸實(shí)踐。制度順應(yīng)性主要表現(xiàn)為尊重當(dāng)前校園日程規(guī)劃，降低新課程對(duì)師生學(xué)習(xí)生活的影響，其本質(zhì)在于對(duì)校內(nèi)教育資源的重新整合，即使教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)環(huán)境統(tǒng)一于育人目標(biāo)之下，達(dá)到教育資源育人效益最大化。課堂融合模式即在常規(guī)課堂教學(xué)中嵌入5～10 min與所授知識(shí)相關(guān)的身體活動(dòng)或通過(guò)體育游戲完成的課堂練習(xí)，達(dá)到預(yù)習(xí)、練習(xí)、鞏固、復(fù)習(xí)的效果。

課間融合模式實(shí)質(zhì)上是以有組織有強(qiáng)度的集體活動(dòng)替代部分無(wú)序的課間自由活動(dòng)，在運(yùn)動(dòng)內(nèi)容的選擇上更為自由，與學(xué)業(yè)內(nèi)容的聯(lián)系相對(duì)松散，且依課間融合安排的運(yùn)動(dòng)內(nèi)容、運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度規(guī)劃差異可進(jìn)一步細(xì)分為結(jié)構(gòu)化課間（structural breaks）和非結(jié)構(gòu)化課間（unstructural breaks）[17?18]，如ACTI-BREAK[19?20]、Brain Breaks[21?22]和TWC步行計(jì)劃（the walking classroom program）[23]等。二者所涉及的學(xué)業(yè)科目包括數(shù)學(xué)、閱讀、拼寫(xiě)、科學(xué)、藝術(shù)等[24?30]。兩種融合形式雖然在植入點(diǎn)和功能上有所差異，但都是對(duì)當(dāng)前教學(xué)日程安排中可利用的環(huán)節(jié)進(jìn)行內(nèi)容和形式調(diào)整，從而最大限度地遵循學(xué)校既定日程和教學(xué)工作安排。除了在時(shí)間上的順應(yīng)，課程活動(dòng)的設(shè)計(jì)也盡可能適應(yīng)教室的教學(xué)環(huán)境，使教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)境協(xié)調(diào)一致，避免環(huán)境要求過(guò)高對(duì)應(yīng)用和推廣潛力的損害。這種通過(guò)改變?cè)泄δ苣K的形態(tài)和時(shí)間利用方式以增加額外身體活動(dòng)機(jī)會(huì)的方式，是體智融合課程得以在校園環(huán)境長(zhǎng)期推廣應(yīng)用的關(guān)鍵。

2 體智融合課程的理論基礎(chǔ)與效益來(lái)源

2.1 理念支撐：身心一體的具身認(rèn)知哲學(xué)

體智融合的理論根源可追溯至哲學(xué)理論中的具身認(rèn)知理論（embodied cognition）。該理論以身心一體論為基礎(chǔ)，提倡身體和心靈的統(tǒng)一性和整體性，視個(gè)體的發(fā)展為身體與環(huán)境互動(dòng)的成果，是身體、心理與環(huán)境走向一體化的進(jìn)程。所謂“身心一體化”是指身體在心理中，心理也在身體中，二者一體相融，相輔相成。因此，具身認(rèn)知理論視域下的身體并非被動(dòng)地作為心理發(fā)生的“場(chǎng)所”或“容器”，而是富含飽滿生命、主動(dòng)參與到人類認(rèn)知過(guò)程的主體。兒童基于身體主動(dòng)探索周?chē)h(huán)境，進(jìn)而形成獨(dú)特的認(rèn)知；而兒童的認(rèn)知能力又受到其身體的限制，身體某種程度上塑造了兒童的認(rèn)知。因此，具身認(rèn)知理論在闡明身體與認(rèn)知之間復(fù)雜關(guān)系的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”對(duì)個(gè)體認(rèn)知、情感、意志綜合發(fā)展的重要性。體驗(yàn)即個(gè)體以身體為中介，以“思行”為手段[31]，不斷基于自我與世界的互動(dòng)，發(fā)展并完善自我的過(guò)程。因此，教育的過(guò)程是幫助學(xué)生增長(zhǎng)直接體驗(yàn)和以理論知識(shí)為載體的間接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，其中，間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)本質(zhì)在于貫通理論知識(shí)與當(dāng)前生活實(shí)踐，通過(guò)建立二者之間的聯(lián)系幫助學(xué)生在體驗(yàn)中完成知識(shí)技能的掌握和自我人格的發(fā)展。缺乏體驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是抽象符號(hào)的加工與識(shí)記，無(wú)法促進(jìn)個(gè)體核心素養(yǎng)的持續(xù)性發(fā)展，違背了教育育人的初衷。身體活動(dòng)是認(rèn)知投入與身體參與的統(tǒng)一，以之為載體教授知識(shí)與技能，不僅補(bǔ)充、延展了日常教學(xué)體驗(yàn)，同時(shí)還實(shí)現(xiàn)了身體與環(huán)境的互動(dòng)，為學(xué)生構(gòu)建豐富、多樣、靈活的圖式提供便利，達(dá)到促進(jìn)兒童認(rèn)知、情感、意志綜合發(fā)展的目標(biāo)。因此，具身認(rèn)知理論為體智融合課程提供了理念支撐。

2.2 育人途徑：完整的教學(xué)情景與多通道體驗(yàn)式知識(shí)加工

體智融合課程的核心特征在于創(chuàng)設(shè)了參與性更強(qiáng)、體驗(yàn)更具象、互動(dòng)更頻繁的完整教學(xué)情景，使學(xué)生在獲取和內(nèi)化知識(shí)技能的同時(shí)完成反思、升華與實(shí)踐[15]，既順應(yīng)了兒童的認(rèn)知加工特點(diǎn)，又有利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)和開(kāi)發(fā)綜合應(yīng)用能力。首先，體智融合課程的教學(xué)方式打破了傳統(tǒng)的學(xué)科壁壘，提供了以任務(wù)為導(dǎo)向的多學(xué)科融合型學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和綜合應(yīng)用多學(xué)科知識(shí)技能解決實(shí)際問(wèn)題的實(shí)踐機(jī)會(huì)，因此有利于學(xué)生核心素養(yǎng)、橫貫?zāi)芰蛣?chuàng)新能力的發(fā)展[32]。其次，運(yùn)動(dòng)的參與使課堂這一微觀社會(huì)系統(tǒng)得以構(gòu)建在知識(shí)與興趣的平衡之上，使學(xué)生從被動(dòng)的信息接受者向主動(dòng)思考、主動(dòng)探索的知識(shí)建構(gòu)者轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也由知識(shí)技能向情感、態(tài)度、價(jià)值觀延伸[33]。而且以運(yùn)動(dòng)為載體傳授知識(shí)的過(guò)程可使學(xué)生在傳統(tǒng)視聽(tīng)信息的基礎(chǔ)上，增加對(duì)位置、控制等動(dòng)作相關(guān)信息的認(rèn)知加工[14]，從而豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)、提升課堂認(rèn)知投入，有助于知識(shí)圖式的形成和個(gè)性化的知識(shí)建構(gòu)。此外，運(yùn)動(dòng)過(guò)程還可營(yíng)造一種活躍、積極的課堂互動(dòng)交流方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性[34?35]，為教學(xué)主體基于規(guī)則、態(tài)度、價(jià)值觀、“生活史”、“文化域”等進(jìn)行社會(huì)文化交流提供更為流暢平等的機(jī)會(huì)，利于學(xué)生樹(shù)立積極的價(jià)值觀與態(tài)度、發(fā)展批判思維等與適應(yīng)相關(guān)的關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)，從而深化對(duì)知識(shí)技能的加工水平，延長(zhǎng)保持效果。最后，以運(yùn)動(dòng)為載體的教學(xué)形式具有較高的流變性和多元聚合性，順應(yīng)低齡學(xué)生注意力保持時(shí)間短、注意焦點(diǎn)切換頻繁的認(rèn)知特點(diǎn)，可使其注意焦點(diǎn)長(zhǎng)時(shí)間地保持在學(xué)習(xí)任務(wù)上，為知識(shí)的輸入與加工提供基本的保證。

2.3 效益來(lái)源：運(yùn)動(dòng)的身心促進(jìn)作用

短時(shí)有氧運(yùn)動(dòng)帶來(lái)的認(rèn)知提升和情緒調(diào)節(jié)效益歷來(lái)被視為體智融合課程取得課堂行為改善效益[36]和學(xué)業(yè)表現(xiàn)提升效益[37]的關(guān)鍵。其中，運(yùn)動(dòng)的認(rèn)知提升效益對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的促進(jìn)作用可以通過(guò)運(yùn)動(dòng)對(duì)兒童青少年腦發(fā)育的促進(jìn)和塑造作用加以解釋與支撐[38?39]。大量實(shí)證研究表明，運(yùn)動(dòng)引發(fā)的認(rèn)知投入對(duì)個(gè)體的認(rèn)知功能具有練習(xí)作用[40]，運(yùn)動(dòng)本身對(duì)兒童大腦相關(guān)功能區(qū)具有激活及塑造作用[41]，而且運(yùn)動(dòng)對(duì)神經(jīng)內(nèi)分泌系統(tǒng)的刺激能使體內(nèi)多種興奮性神經(jīng)遞質(zhì)的分泌增加[42]，如短時(shí)有氧運(yùn)動(dòng)可調(diào)節(jié)兒童青少年腦源性神經(jīng)營(yíng)養(yǎng)因子和多巴胺等神經(jīng)遞質(zhì)的分泌，刺激腦聯(lián)結(jié)的增加，提升前額葉皮質(zhì)發(fā)育水平[43?44]。因此與同齡兒童相比，長(zhǎng)期進(jìn)行規(guī)律運(yùn)動(dòng)的兒童，其腦結(jié)構(gòu)和神經(jīng)通路發(fā)育更接近成人水平，在行為上表現(xiàn)為好動(dòng)兒童認(rèn)知發(fā)展與發(fā)育水平的優(yōu)勢(shì)[45?46]，如感知覺(jué)、記憶、注意及執(zhí)行功能測(cè)驗(yàn)成績(jī)良好，加工速度較快[47]，分心與多動(dòng)行為較少[1]，而且獲得較高學(xué)業(yè)成就的可能性更大。

除了認(rèn)知因素之外，學(xué)生對(duì)學(xué)校的態(tài)度和歸屬感也是學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的重要影響因素[48]，而運(yùn)動(dòng)對(duì)優(yōu)化個(gè)體社會(huì)適應(yīng)的作用無(wú)疑有助于學(xué)生積極的學(xué)校態(tài)度的形成。已有研究表明，運(yùn)動(dòng)對(duì)兒童青少年的社會(huì)技能和情緒調(diào)節(jié)能力具有提升和優(yōu)化作用，可以有效緩解兒童的負(fù)性情緒體驗(yàn)[15,49]，降低其攻擊性行為和退縮性行為的發(fā)生頻率，優(yōu)化其社交策略與社會(huì)交往質(zhì)量，可幫助學(xué)生構(gòu)建較為完整的校內(nèi)社會(huì)支持系統(tǒng)，樹(shù)立積極的學(xué)校態(tài)度和學(xué)校歸屬感，從而為學(xué)生順利適應(yīng)校內(nèi)學(xué)習(xí)生活提供保障，形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，最終影響其學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

3 體智融合課程的研制與實(shí)施

3.1 體智融合課程的研制

教案編纂是體智融合課程能否順利實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。以運(yùn)動(dòng)為載體教授學(xué)業(yè)知識(shí)的關(guān)鍵在于，課程設(shè)計(jì)者與教案研制者需要同時(shí)熟練掌握運(yùn)動(dòng)科學(xué)、所授學(xué)科、教育學(xué)與心理學(xué)等教學(xué)知識(shí)，并具備一定的一線執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)。因此課程的設(shè)計(jì)不能單獨(dú)依托于某一學(xué)科的專家，而需通過(guò)組建一支具有多種教育背景的專業(yè)團(tuán)隊(duì)共同完成教案的編寫(xiě)工作。在已有的課程項(xiàng)目中大多由有經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動(dòng)專家牽頭同時(shí)聯(lián)合不同學(xué)科的教育專家，即體育與學(xué)科的一線教師共同完成研發(fā)工作。其中：運(yùn)動(dòng)專家提供適宜目標(biāo)學(xué)生身心發(fā)展階段的身體活動(dòng)項(xiàng)目和體育游戲，如跑、跳、投等基本動(dòng)作技能和折返跑、跳房子等多樣化的群體游戲，并依據(jù)班額、場(chǎng)地、教學(xué)內(nèi)容、運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度等要求對(duì)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行編制和修訂，在課程實(shí)施期間進(jìn)行過(guò)程控制與監(jiān)督；學(xué)科教育專家基于學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容甄選適宜教學(xué)的學(xué)科知識(shí)與技能，提供與之相關(guān)的具體知識(shí)背景與技能要點(diǎn)，審核教學(xué)項(xiàng)目對(duì)于所授知識(shí)技能的拆解與呈現(xiàn)是否契合其原旨、能否實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的具體功能；一線教師結(jié)合目標(biāo)學(xué)生的學(xué)情、教師執(zhí)教能力和實(shí)施學(xué)校的教學(xué)條件，評(píng)估教案的執(zhí)行潛力并針對(duì)具體情況進(jìn)行修訂調(diào)整。教案編寫(xiě)完成后，研發(fā)團(tuán)隊(duì)需對(duì)授課教師進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，以便執(zhí)教者能夠理解體智融合課程的教學(xué)理念、核心特征，熟悉教案內(nèi)容、教具用法、補(bǔ)充資源獲取途徑。

在教案編寫(xiě)過(guò)程中，研發(fā)團(tuán)隊(duì)首先應(yīng)深入、細(xì)致、全面地了解目標(biāo)年級(jí)的基本學(xué)情和目標(biāo)學(xué)科的教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、核心知識(shí)與技能、教學(xué)進(jìn)度，找到適合與運(yùn)動(dòng)結(jié)合的學(xué)科知識(shí)與技能，形成學(xué)業(yè)知識(shí)技能內(nèi)容范圍與框架；確定課程功能（如預(yù)習(xí)、導(dǎo)入、練習(xí)、鞏固）、實(shí)施周期、頻率、單次時(shí)長(zhǎng)等參數(shù)，以及融合的具體形式（課堂融合模式、課堂間隔的課間融合模式），制定教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)規(guī)劃、組織形式；基于目標(biāo)年級(jí)的學(xué)情，了解學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能與身心發(fā)展情況，匯總適宜在教室內(nèi)或較小空間內(nèi)多人運(yùn)動(dòng)的體育游戲或身體活動(dòng)項(xiàng)目，并形成運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目備選庫(kù)；從運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目備選庫(kù)中選擇適當(dāng)?shù)捏w育游戲或身體活動(dòng)項(xiàng)目與選定的學(xué)科知識(shí)與技能進(jìn)行匹配，探討知識(shí)技能拆解、融入運(yùn)動(dòng)過(guò)程的適宜方式，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能與運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的初步結(jié)合，形成具體的教學(xué)項(xiàng)目（items）；最后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、課程功能、教學(xué)條件、運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度需求對(duì)教學(xué)項(xiàng)目逐一進(jìn)行校正與修訂，完成課程的整體設(shè)計(jì)和具體的教學(xué)組織。

目前，體智融合教學(xué)探索所涉及的門(mén)類包括數(shù)學(xué)[49]、閱讀[24]、科學(xué)[3,50?51]、健康[52]、藝術(shù)等小學(xué)基本課程，應(yīng)用于預(yù)習(xí)、導(dǎo)入、鞏固等教學(xué)環(huán)節(jié)，并在實(shí)踐過(guò)程中形成了若干典型教學(xué)項(xiàng)目，如通過(guò)體驗(yàn)肌肉的收縮理解縮略詞（TAKE 10!?），通過(guò)走、跳方形、三角形場(chǎng)地學(xué)習(xí)幾何知識(shí)，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生的跑動(dòng)方向教授地理方位知識(shí)等。數(shù)學(xué)應(yīng)用中的經(jīng)典項(xiàng)目往返跑計(jì)數(shù)與加和任務(wù)即要求學(xué)生一邊在教室內(nèi)蹦蹦跳跳往返，一邊記住自己往返的次數(shù)，并計(jì)算組內(nèi)同學(xué)的總次數(shù)；若每組人數(shù)相等、每人往返次數(shù)相等，還可用于學(xué)習(xí)和理解乘法（TAKE 10!?）[53]。在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行的字謎接龍[54]（spelling relay）活動(dòng)為循環(huán)性運(yùn)動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)環(huán)節(jié)的循環(huán)應(yīng)用，完成每節(jié)課10～15 min的身體活動(dòng)干預(yù)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組后給每組派發(fā)一個(gè)課內(nèi)學(xué)過(guò)的詞匯及一個(gè)線索，要求學(xué)生根據(jù)線索順次以每人一個(gè)字母的接龍方式填寫(xiě)字母以完成字謎的拼寫(xiě)；學(xué)生分組成列，以輪次的方式去距離較遠(yuǎn)的黑板上填寫(xiě)答案，后一名同學(xué)不僅可以增加字母，還可以修改前一名同學(xué)的答案。拼寫(xiě)接龍的過(guò)程可以通過(guò)更新字謎無(wú)限循環(huán)，直至達(dá)到15 min的指定時(shí)長(zhǎng)。學(xué)生的活動(dòng)強(qiáng)度還可通過(guò)學(xué)生到達(dá)黑板所采用的運(yùn)動(dòng)方式進(jìn)行調(diào)節(jié)，如步行往返填答屬低強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)，跑步往返填答且在等候時(shí)完成多種形式的跳躍動(dòng)作即為中高強(qiáng)度身體活動(dòng)[54]。

3.2 體智融合課程的實(shí)施

體智融合課程的教學(xué)實(shí)施依項(xiàng)目納入班級(jí)的數(shù)量和樣本校的地理分布范圍而采取不盡一致的實(shí)施策略，但基本上都是由教師培訓(xùn)和督導(dǎo)實(shí)施2個(gè)環(huán)節(jié)組成。如在早期小樣本干預(yù)中，由于班級(jí)較少且主要集中于1～2所樣本校內(nèi)，因此大多由研究團(tuán)隊(duì)自行完成授課任務(wù)，最大程度地保證了教學(xué)質(zhì)量[28]。但隨著樣本規(guī)模的擴(kuò)大和樣本校地理位置分布的分散化，當(dāng)前的課程主要由受訓(xùn)教師獨(dú)立完成，即課題組在教學(xué)實(shí)施前對(duì)招募到的班主任、體育教師或?qū)W科教師進(jìn)行教學(xué)前培訓(xùn)，提供學(xué)習(xí)實(shí)踐機(jī)會(huì)和必要的資料支持，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中提供答疑、所需資源等支持，并進(jìn)行督導(dǎo)和實(shí)時(shí)矯正。如早期的TAKE 10！ ?項(xiàng)目即以參與研發(fā)的教師或研究助理為授課教師，之后隨著樣本校擴(kuò)大和課程標(biāo)準(zhǔn)化水平提高，逐漸轉(zhuǎn)為樣本校教師集中培訓(xùn)后各自返回所屬班級(jí)任教。

鑒于教師背景的復(fù)雜性和多元性，任課教師培訓(xùn)顯得尤為重要。目前各教學(xué)項(xiàng)目多提前招募任課教師，進(jìn)行4 h～1周的崗前培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括教學(xué)理念宣講、案例解析、教案輸出與修訂、視頻觀摩、教學(xué)方法培訓(xùn)等，并邀請(qǐng)有授課經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享，保證教師能夠理解體智融合教學(xué)的開(kāi)發(fā)背景、教學(xué)原理、育人目標(biāo)、實(shí)施原則，掌握相應(yīng)的教學(xué)技能、教學(xué)結(jié)果測(cè)量與評(píng)價(jià)方法、教案編寫(xiě)方法與修訂條件、拓展資源獲取等方法。以TAKE 10!?為代表的商業(yè)化課程即將40項(xiàng)適宜5～11歲兒童青少年的運(yùn)動(dòng)教學(xué)任務(wù)，依據(jù)小學(xué)生身心發(fā)育需求和教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行分類，匯編成冊(cè)，輔以與教學(xué)任務(wù)相配套的運(yùn)動(dòng)記錄表、追蹤記錄、貼紙、增補(bǔ)資源和師生表現(xiàn)測(cè)試工具等授課輔助材料，進(jìn)行教案教具的成套售賣(mài)或教師培訓(xùn)課程的售賣(mài)，為后續(xù)體智融合課程教師培訓(xùn)提供了最基礎(chǔ)的范式和標(biāo)準(zhǔn)。雖然后續(xù)研究在具體的培訓(xùn)內(nèi)容與流程上有所差異，但教師培訓(xùn)項(xiàng)目不宜過(guò)于簡(jiǎn)短草率[55?56]，以免教師無(wú)法理解體智融合課程對(duì)于學(xué)生身體活動(dòng)水平和知識(shí)技能習(xí)得的雙重教學(xué)目標(biāo)，偏廢其一。如學(xué)生身體活動(dòng)水平落實(shí)未達(dá)計(jì)劃要求或與學(xué)科知識(shí)的融合局限于數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科，回避藝術(shù)、閱讀等人文社會(huì)科學(xué)內(nèi)容。

在實(shí)施過(guò)程中，研發(fā)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)在充分相信教師執(zhí)教水平的同時(shí)落實(shí)課程督導(dǎo)，及時(shí)對(duì)授課過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題或困惑進(jìn)行矯正和解答，以保證課程質(zhì)量。以澳大利亞的ACTI-BREAK為例，該項(xiàng)目在簡(jiǎn)短教師培訓(xùn)后，即安排項(xiàng)目組與任課教師共同完成第1周的干預(yù)計(jì)劃，以便任課教師熟悉教學(xué)過(guò)程，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；在第2周的教學(xué)活動(dòng)中，項(xiàng)目組僅作為旁觀，并對(duì)干預(yù)進(jìn)行反饋；自第3周開(kāi)始，任課教師開(kāi)始獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)，但可以隨時(shí)通過(guò)電子郵件或電話向項(xiàng)目組咨詢或求助，項(xiàng)目組不再參與具體的教學(xué)工作。該項(xiàng)目的最終評(píng)價(jià)結(jié)果顯示，學(xué)生的身體活動(dòng)水平和學(xué)業(yè)表現(xiàn)均差強(qiáng)人意。與ACTI-BREAK項(xiàng)目相比，TWM-E項(xiàng)目雖然也采用任課教師自主實(shí)施的教學(xué)方式，但在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中不僅全程督導(dǎo)并實(shí)行嚴(yán)格的質(zhì)量管控，例如在教師授課時(shí)組織專家團(tuán)隊(duì)入校旁聽(tīng)，及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)和意見(jiàn)反饋，在一定程度上保證了授課質(zhì)量，因此該項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)效果更為理想[18?19]。

4 域外體智融合課程項(xiàng)目的實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)

4.1 美國(guó)TAKE 10！? 項(xiàng)目：制度順應(yīng)性干預(yù)方案是校園干預(yù)方案的推廣關(guān)鍵

學(xué)校運(yùn)動(dòng)干預(yù)方案落實(shí)與推廣的關(guān)鍵在于學(xué)校，“制度順應(yīng)性”的設(shè)計(jì)理念使方案得以在試驗(yàn)校內(nèi)貫徹實(shí)施并持續(xù)應(yīng)用至多校、多國(guó)，提示教學(xué)方案順應(yīng)學(xué)校的基本教學(xué)日程且具備良好的標(biāo)準(zhǔn)化操作指引是方案能夠持續(xù)推廣應(yīng)用的關(guān)鍵。

作為“制度順應(yīng)性”理念的直接踐行項(xiàng)目，TAKE 10！ ?項(xiàng)目于2000年4月開(kāi)始，歷時(shí)10周，以美國(guó)亞特蘭大地區(qū)27所小學(xué)為試點(diǎn)，共招募2萬(wàn)名五年級(jí)小學(xué)生。課程項(xiàng)目以跑、跳、跳繩、運(yùn)動(dòng)小游戲等中高強(qiáng)度身體活動(dòng)[57]為載體，與數(shù)學(xué)、閱讀、語(yǔ)言、藝術(shù)、科學(xué)、社會(huì)研究、營(yíng)養(yǎng)和健康等學(xué)科教育有機(jī)融合，兼有運(yùn)動(dòng)、放松、學(xué)習(xí)和健康營(yíng)養(yǎng)類問(wèn)答環(huán)節(jié)，每單項(xiàng)運(yùn)動(dòng)歷時(shí)約10 min[12]。在項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，對(duì)年齡適宜性和實(shí)施條件進(jìn)行檢驗(yàn)，干預(yù)效果具有良好的跨年齡一致性且?guī)熒u(píng)價(jià)較高[58]。自推廣應(yīng)用以來(lái)，TAKE 10！ ?項(xiàng)目廣泛應(yīng)用于閱讀、數(shù)學(xué)、拼寫(xiě)、科學(xué)等學(xué)科教育領(lǐng)域[52]，具有良好的身體活動(dòng)效果，對(duì)小學(xué)生身體活動(dòng)水平、課堂專注行為和學(xué)業(yè)成就水平的提升作用[1,52,58?61]獲得了師生的普遍贊譽(yù)[52,58,62]。該項(xiàng)目具有良好的人群普適性，對(duì)不同課堂注意水平的學(xué)生均可獲得改善和提升，尤其是課堂注意力水平較低的學(xué)生提升效益更為明顯[59]。項(xiàng)目除了對(duì)自身科學(xué)性進(jìn)行測(cè)評(píng)外還不斷提高干預(yù)項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)化水平，以便后續(xù)推廣應(yīng)用。多年來(lái)，課程持續(xù)開(kāi)發(fā)、標(biāo)化，逐漸形成了完備的年級(jí)化課程實(shí)施工具，包括依據(jù)小學(xué)生身心發(fā)育需求和教學(xué)進(jìn)度設(shè)計(jì)的40項(xiàng)適宜5～11歲兒童青少年的運(yùn)動(dòng)教學(xué)任務(wù)，與教學(xué)任務(wù)配套的運(yùn)動(dòng)記錄表、追蹤記錄、貼紙、增補(bǔ)資源和師生表現(xiàn)測(cè)試工具等授課輔助材料，以及系統(tǒng)的教師培訓(xùn)計(jì)劃，為項(xiàng)目后續(xù)的推廣提供了具體的實(shí)施規(guī)則，也為教學(xué)效能檢驗(yàn)提供了標(biāo)準(zhǔn)化操作依據(jù)。截至2018年，該課程已在全美5萬(wàn)余班級(jí)推廣實(shí)施，受益小學(xué)生逾百萬(wàn)人，且在世界多個(gè)國(guó)家和地區(qū)反復(fù)應(yīng)用，獲得了廣泛的好評(píng)和實(shí)證研究結(jié)果的支持[63?64]。但隨著后續(xù)各項(xiàng)目獨(dú)立教案的研制，相關(guān)專項(xiàng)研究報(bào)道較前期有所減少。

TAKE 10！ ?項(xiàng)目所采取的運(yùn)動(dòng)與學(xué)業(yè)知識(shí)相結(jié)合的課程設(shè)計(jì)方式，雖然未能實(shí)現(xiàn)降低兒童青少年BMI指數(shù)的設(shè)計(jì)初衷，但“制度順應(yīng)性”自此成為運(yùn)動(dòng)干預(yù)方案設(shè)計(jì)的新理念。這一理念的本質(zhì)在于通過(guò)運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)與學(xué)業(yè)知識(shí)在形式和內(nèi)容上的深度融合，實(shí)現(xiàn)體育與智育校內(nèi)資源的整合，使二者在育人目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)形式上共榮共建、共同發(fā)展，從根本上解答了如何使運(yùn)動(dòng)干預(yù)項(xiàng)目植根校園這一關(guān)鍵問(wèn)題。TAKE 10！ ?項(xiàng)目不僅開(kāi)創(chuàng)了學(xué)校運(yùn)動(dòng)健康干預(yù)的新形式，亦為體育與智育的結(jié)合提供了新的理念，為同類研究項(xiàng)目與課程改革方案在全球范圍內(nèi)的應(yīng)用推廣提供了工作范式和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且為綜合課程的開(kāi)發(fā)及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了課程開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)。

4.2 美國(guó)A+PAAC項(xiàng)目：合理規(guī)劃干預(yù)劑量獲得身心綜合發(fā)展效益

運(yùn)動(dòng)劑量及其落實(shí)是校園運(yùn)動(dòng)干預(yù)的核心問(wèn)題。A+PAAC（Academic Achievement and Physical Activity Across the Curriculum）項(xiàng)目[13]的經(jīng)驗(yàn)表明，校園干預(yù)的運(yùn)動(dòng)劑量在總量規(guī)劃和單元計(jì)劃上應(yīng)結(jié)合學(xué)生日常生活的已有劑量進(jìn)行設(shè)計(jì)，并將劑量貫徹始終方可取得良好的干預(yù)效果。

A+PAAC項(xiàng)目是美國(guó)國(guó)立衛(wèi)生研究院（National Institutes of Health，NIH）資助的一項(xiàng)為期3年的體智融合課程試驗(yàn)項(xiàng)目，始于2011年秋季。該項(xiàng)目以美國(guó)堪薩斯州東北部的17所小學(xué)（nA+PAAC= 9）687名學(xué)生為樣本（nA+PAAC=370，n對(duì)照=317）探討體智融合課程的運(yùn)動(dòng)效益和學(xué)業(yè)效益。其主體內(nèi)容脫胎于3年期PAAC（Physical Activity Across the Curriculum）運(yùn)動(dòng)化課程項(xiàng)目，在身體活動(dòng)效益分析的基礎(chǔ)上，優(yōu)化了已有運(yùn)動(dòng)干預(yù)劑量的設(shè)置，同時(shí)增加了較為客觀的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。A+PAAC項(xiàng)目所設(shè)計(jì)的運(yùn)動(dòng)劑量規(guī)劃充分考慮了學(xué)生的健康需求和學(xué)校對(duì)學(xué)生運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度與運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)的接納水平，兼具健康效益和實(shí)施便利。在運(yùn)動(dòng)劑量的設(shè)計(jì)上，A+PAAC采納了美國(guó)《身體活動(dòng)咨詢委員會(huì)報(bào)告》[65]等健康指南對(duì)兒童青少年身體活動(dòng)的劑量建議，并根據(jù)學(xué)校提供的運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)和同類項(xiàng)目的工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了適應(yīng)性調(diào)整，最終規(guī)劃為每次10 min、每天2次、每周5 d的中高強(qiáng)度身體活動(dòng)（每10 min代謝當(dāng)量介于4.0～5.0 METs），其學(xué)科范圍包括數(shù)學(xué)、閱讀、拼寫(xiě)、地理等。雖然項(xiàng)目使用了三軸加速度計(jì)和SOFIT[66]體育課堂教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)過(guò)程進(jìn)行量化[48]，但在實(shí)際干預(yù)過(guò)程中，干預(yù)組小學(xué)生的干預(yù)劑量?jī)H達(dá)到每天2次、每周3 d，累計(jì)55 min/周的運(yùn)動(dòng)劑量，并未達(dá)到預(yù)期。同樣的問(wèn)題還出現(xiàn)在學(xué)科的多樣性上。雖然方案在規(guī)劃時(shí)涉及校內(nèi)開(kāi)展的各類學(xué)科，但由于項(xiàng)目組采用半開(kāi)放教案設(shè)計(jì)，給予教師自主設(shè)計(jì)部分課程的權(quán)力，因此在實(shí)際干預(yù)過(guò)程中，課程內(nèi)容以數(shù)學(xué)和語(yǔ)文居多，科學(xué)和社會(huì)學(xué)科相對(duì)較少，不同學(xué)科間的實(shí)踐未達(dá)到均衡一致。

雖然A+PAAC項(xiàng)目有良好的研究承繼性和相對(duì)完整的試驗(yàn)設(shè)計(jì)，但干預(yù)后，雖然干預(yù)組小學(xué)生的身體活動(dòng)量（METs值）顯著高于控制組，且干預(yù)組師生的SOFIT觀課表現(xiàn)始終高于對(duì)照組，但總的干預(yù)劑量并未達(dá)到預(yù)期，干預(yù)后僅注意、記憶、反應(yīng)速度等心理學(xué)指標(biāo)顯著改善。兩組學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)均有不同程度的提升，但在對(duì)韋氏智力測(cè)驗(yàn)成績(jī)、種族、家庭收入、心肺功能等變量進(jìn)行控制后，混合線性模型結(jié)果表明兩組學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的差異和干預(yù)時(shí)間效益的檢驗(yàn)均未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這一結(jié)果有助于澄清運(yùn)動(dòng)劑量與教學(xué)效能之間的關(guān)系，提示體智融合課程作為一項(xiàng)干預(yù)研究，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課程內(nèi)容與運(yùn)動(dòng)劑量的管控，使方案計(jì)劃與實(shí)施過(guò)程相對(duì)應(yīng)，如此方能保證課程的實(shí)施完全遵循干預(yù)試驗(yàn)的設(shè)計(jì)初衷，從而保證課程預(yù)期效能。

4.3 澳大利亞TWM-E英語(yǔ)學(xué)業(yè)項(xiàng)目：基于小樣本結(jié)果提升大樣本應(yīng)用成功的可能性

小樣本單校研究雖然存在樣本單一、偏小等推斷偏倚，但所得結(jié)果和積累的工作經(jīng)驗(yàn)是保證推廣應(yīng)用質(zhì)量的關(guān)鍵。TWM-E（Thinking While Moving in English）英語(yǔ)專業(yè)項(xiàng)目[23]的經(jīng)驗(yàn)一方面肯定了單校教學(xué)試驗(yàn)對(duì)于推廣應(yīng)用的重要意義，另一方面探討了以體智融合設(shè)計(jì)完成獨(dú)立課時(shí)設(shè)計(jì)的可能性及教學(xué)效能。

澳大利亞紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)組織的TWM-E英語(yǔ)學(xué)業(yè)項(xiàng)目[23]即通過(guò)單校小樣本試驗(yàn)和多校應(yīng)用實(shí)踐的方式探討了以拼寫(xiě)和語(yǔ)法能力為主的語(yǔ)言類體智融合課程的教學(xué)效能。課程由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的體育和學(xué)業(yè)教師團(tuán)隊(duì)依照身體活動(dòng)目標(biāo)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)大綱（母語(yǔ)）的教學(xué)內(nèi)容和組織形式進(jìn)行重組，形成的教案得以將運(yùn)動(dòng)化的教學(xué)方式貫穿于課程始終，而非應(yīng)用于某一模塊的練習(xí)或先行組織者的構(gòu)建，因此在知識(shí)呈現(xiàn)、教授、練習(xí)上更為完整。課程單次歷時(shí)40 min，實(shí)施場(chǎng)地包括室內(nèi)和室外。教學(xué)效能檢驗(yàn)指標(biāo)包括專注行為觀察（on-task behavior）、分心行為（off-task behavior）、運(yùn)動(dòng)投入和旁觀少動(dòng)等課堂學(xué)習(xí)行為觀察指標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)生拼寫(xiě)、語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)學(xué)業(yè)成就的學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)結(jié)果，以及執(zhí)行功能測(cè)驗(yàn)結(jié)果。TWM-E在完成單校4年級(jí)2個(gè)班級(jí)共55名10～11歲兒童4周（每周3次、每次40 min）的干預(yù)試驗(yàn)后，對(duì)效益評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)工具進(jìn)行了調(diào)整，進(jìn)一步選取了紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)方圓60 km以內(nèi)的9所公立學(xué)校3～4年級(jí)283名小學(xué)生為樣本，進(jìn)行6周的教學(xué)試驗(yàn)，任課教師以參與過(guò)單校小樣本干預(yù)試驗(yàn)的12名教師為主，干預(yù)劑量同單校小樣本試驗(yàn)。小樣本干預(yù)試驗(yàn)和大樣本推廣應(yīng)用均取得了顯著的身體活動(dòng)水平提升、課堂行為改善和師生贊譽(yù)，單校小樣本試驗(yàn)取得的拼寫(xiě)成績(jī)提升效益并未復(fù)現(xiàn)于大樣本應(yīng)用中，優(yōu)化方案后大樣本應(yīng)用在學(xué)生語(yǔ)法和標(biāo)點(diǎn)應(yīng)用測(cè)驗(yàn)中成績(jī)顯著提升、久坐行為減少[23,67-68]。

相較模塊化設(shè)計(jì)，TWM-E所創(chuàng)設(shè)的全課課堂呈現(xiàn)了更為完整的運(yùn)動(dòng)化教學(xué)情景，也承擔(dān)了更為獨(dú)立重要的教學(xué)任務(wù)，為體智融合課程步入常規(guī)教學(xué)序列邁出了關(guān)鍵的一步。在小樣本試驗(yàn)基礎(chǔ)上構(gòu)建跨校應(yīng)用推廣方案是穩(wěn)妥嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母深A(yù)工作程序：通過(guò)小樣本檢驗(yàn)方案的有效性，然后再施用于大樣本，從而保證群體施測(cè)的有效性；對(duì)比小樣本與大樣本結(jié)果，可以進(jìn)一步探討試驗(yàn)控制嚴(yán)謹(jǐn)性以及樣本同質(zhì)性對(duì)干預(yù)結(jié)果的影響，為課程實(shí)施方案的修訂和人群特異化設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

5 體智融合課程的本土化啟示

體智融合課程是將身體活動(dòng)與相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合性學(xué)習(xí)的一種新型課程。該課程通過(guò)改變傳統(tǒng)學(xué)業(yè)課堂的組織形式，將身體活動(dòng)與學(xué)業(yè)知識(shí)相融合，以達(dá)到優(yōu)化兒童青少年身體活動(dòng)水平、學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及認(rèn)知與心理健康等教學(xué)效果的目的，為體育與智育的有機(jī)融合及其潛在的育人效益提供工作范式和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。然而，對(duì)已有課程發(fā)起和相關(guān)研究的回顧表明，體智融合課程脫胎于運(yùn)動(dòng)的校內(nèi)課程化干預(yù)，因此具有較強(qiáng)的理念引領(lǐng)性和試驗(yàn)指向性，但實(shí)施至今，各種研究項(xiàng)目仍在采用試驗(yàn)范式的形式通過(guò)效益檢驗(yàn)和影響因素分析對(duì)教案進(jìn)行修訂，尚未形成包括目標(biāo)體系、內(nèi)容體系、組織形式、評(píng)價(jià)方式在內(nèi)的完整且穩(wěn)定的課程體系。雖然體智融合課程當(dāng)前尚不成熟，但其課程設(shè)計(jì)理念和組織實(shí)施經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)有效落實(shí)體育教育的知識(shí)內(nèi)容、創(chuàng)新課堂學(xué)練形式、提升校園運(yùn)動(dòng)干預(yù)的推廣潛力均具有較高的借鑒意義。

5.1 推動(dòng)大單元設(shè)計(jì)，挖掘體育育人價(jià)值

大量研究結(jié)果顯示，體智融合課程的教學(xué)目標(biāo)可以較好地兼容身體活動(dòng)、知識(shí)學(xué)習(xí)和社會(huì)適應(yīng)，為核心素養(yǎng)的提升提供工作經(jīng)驗(yàn)。自國(guó)家第八次教學(xué)改革以來(lái)，體育教育相關(guān)健康知識(shí)、健康生活習(xí)慣、情感態(tài)度、價(jià)值觀、心理健康、社會(huì)適應(yīng)等知識(shí)性內(nèi)容不斷完善，但對(duì)教授途徑和教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)仍缺乏實(shí)證性的突破，不利于體育核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)中的知識(shí)相關(guān)內(nèi)容的落實(shí)，使體育課常被詬病為“知其然卻難以知其所以然”，從而削弱了體育教學(xué)的育人價(jià)值。同時(shí)，當(dāng)前以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)進(jìn)行的綜合課程開(kāi)發(fā)仍以文科或理科內(nèi)部的綜合為主，鮮少效仿芬蘭等國(guó)將體育教育納入其中，既限制了知識(shí)技能的呈現(xiàn)形式和應(yīng)用情景，也阻礙了體育實(shí)踐優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。

體智融合課程作為一種綜合課程，以具有一定身體活動(dòng)強(qiáng)度和基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)技能練習(xí)價(jià)值的體育游戲?yàn)檩d體，具體、生動(dòng)地呈現(xiàn)了運(yùn)動(dòng)安全、飲食營(yíng)養(yǎng)、健康生活習(xí)慣等體育課程要求的知識(shí)內(nèi)容；通過(guò)具體的運(yùn)動(dòng)與操作突破了低年級(jí)學(xué)生形象思維的局限，講解、滲透部分抽象的符號(hào)化的數(shù)學(xué)、科學(xué)知識(shí)；通過(guò)活潑的游戲、頻繁多變的互動(dòng)與問(wèn)答，內(nèi)化健康的生活理念與價(jià)值觀、形成積極的互動(dòng)模式，從而達(dá)到發(fā)展身體、掌握知識(shí)、提升適應(yīng)能力的教學(xué)目標(biāo)。鑒于體智融合課程兼具了上述體育知識(shí)內(nèi)容落地和核心素養(yǎng)培養(yǎng)的綜合價(jià)值，因此其經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)后續(xù)體育課程改革和綜合課程的開(kāi)發(fā)具有較高的借鑒價(jià)值。后續(xù)的體育課程應(yīng)借鑒體智融合知識(shí)與運(yùn)動(dòng)的融合形式，進(jìn)一步推動(dòng)知識(shí)內(nèi)容在體育教學(xué)中的落實(shí)，通過(guò)挖掘知識(shí)內(nèi)容與技能教學(xué)的深層次聯(lián)結(jié)以實(shí)現(xiàn)知識(shí)與身體活動(dòng)的融合；同時(shí)推動(dòng)體育與學(xué)業(yè)教育的互動(dòng)，探討體育參與學(xué)業(yè)綜合課程開(kāi)發(fā)的方式，打通體育與智育之間的學(xué)科壁壘、整合多學(xué)科的知識(shí)體系、實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的貫通，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，發(fā)揮體育的育人價(jià)值。

5.2 順應(yīng)教學(xué)秩序，創(chuàng)新學(xué)練形式

體智融合課程之所以能夠在世界多國(guó)應(yīng)用推廣，得益于“制度順應(yīng)性”干預(yù)的設(shè)計(jì)理念和科學(xué)有趣的學(xué)練形式。“制度順應(yīng)性”即以學(xué)校為背景設(shè)計(jì)的提升學(xué)生身體活動(dòng)水平的干預(yù)方案與校內(nèi)運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)、教育資源相融合，有效地避免了延長(zhǎng)校內(nèi)運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)與原有教學(xué)秩序的沖突，這一新型授課形式贏得了各地、各校的接納，為運(yùn)動(dòng)干預(yù)措施的推廣爭(zhēng)取到了持續(xù)應(yīng)用的機(jī)會(huì)。同時(shí)，體智融合課程采用的學(xué)練形式順應(yīng)了這一年齡階段兒童的認(rèn)知加工特征和身心發(fā)展需求，可有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升知識(shí)技能的學(xué)習(xí)效率、優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)、培養(yǎng)并保持學(xué)習(xí)興趣。

我國(guó)目前所執(zhí)行的綜合性體育課程計(jì)劃雖然為兒童青少年提供了相對(duì)充足的校內(nèi)運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)，但對(duì)改善學(xué)生中高強(qiáng)度身體活動(dòng)水平偏低的效果并不十分明顯[69?73]。這種機(jī)會(huì)與產(chǎn)出的矛盾提示學(xué)校體育在內(nèi)容和學(xué)練的設(shè)計(jì)上仍需進(jìn)一步的規(guī)劃和調(diào)整。后續(xù)開(kāi)展的校園運(yùn)動(dòng)干預(yù)方案應(yīng)立足于當(dāng)前校內(nèi)運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)的類型和特點(diǎn)，避免因盲目增加運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)而與學(xué)校當(dāng)前的教學(xué)秩序發(fā)生沖突，提高教師和學(xué)校管理者對(duì)干預(yù)方案的接納程度，糾正干預(yù)結(jié)束即應(yīng)用結(jié)束的短期行為。同時(shí)從提高學(xué)生身體活動(dòng)水平、順應(yīng)兒童身心發(fā)展的角度設(shè)計(jì)技能與知識(shí)有機(jī)共存的學(xué)練形式，使學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)元素更加豐富；注重學(xué)練的難易梯度和趣味性以改變當(dāng)前校內(nèi)運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)中刻板式運(yùn)動(dòng)或無(wú)序的自由活動(dòng)的弊端，從而通過(guò)學(xué)練本身的挑戰(zhàn)性與新鮮感激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，優(yōu)化參與體驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)和課堂投入水平，最終使行之有效的干預(yù)方案得以在校園內(nèi)持續(xù)推廣應(yīng)用，成為學(xué)校體育教學(xué)的常規(guī)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)的高效利用，達(dá)成技能、知識(shí)、身體活動(dòng)水平的多維培養(yǎng)目標(biāo)，為學(xué)生身心發(fā)展提供長(zhǎng)期助力。

5.3 緊扣量效關(guān)系，避免應(yīng)用中的生搬硬套

體智融合課程脫胎于個(gè)體身心發(fā)展的干預(yù)試驗(yàn)，因此在運(yùn)動(dòng)劑量的設(shè)計(jì)和適應(yīng)性調(diào)整等內(nèi)容上已經(jīng)過(guò)反復(fù)的推敲，其經(jīng)驗(yàn)值得在后續(xù)應(yīng)用中加以借鑒。

首先，運(yùn)動(dòng)劑量是校園運(yùn)動(dòng)干預(yù)方案取得預(yù)期育人效益的關(guān)鍵因素，因此后續(xù)的課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格遵循基礎(chǔ)試驗(yàn)結(jié)果和健康指南，結(jié)合運(yùn)動(dòng)游戲的運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度、課程中正常的教學(xué)組織規(guī)劃單次干預(yù)時(shí)長(zhǎng)，以保證教學(xué)效能的實(shí)現(xiàn)，避免如ACTI-BREAK項(xiàng)目出現(xiàn)的控制失能。在實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注重調(diào)動(dòng)教師的引導(dǎo)作用，加強(qiáng)入校督導(dǎo)力度，有條件的機(jī)構(gòu)可輔以便攜式科學(xué)儀器（如Polar表和三軸加速度計(jì)）對(duì)運(yùn)動(dòng)水平進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋。

其次，在進(jìn)行本土化課程設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)著眼于教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)理念，避免將體智融合課程刻板地搬入數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等學(xué)科課堂，強(qiáng)迫學(xué)科教師將體智融合課程的教學(xué)方法作為其課程設(shè)計(jì)中的一環(huán)。在設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目時(shí)，注意平衡知識(shí)學(xué)習(xí)與動(dòng)作演練間的認(rèn)知資源爭(zhēng)奪，即所采用的體育游戲應(yīng)免去過(guò)于復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)技能，所涉及的知識(shí)內(nèi)容以概念、常識(shí)、可進(jìn)行物化表征或操作的內(nèi)容為主，以幫助學(xué)生更好地專注于任務(wù)本身，減少因任務(wù)失敗而產(chǎn)生的挫敗感，確保學(xué)習(xí)過(guò)程輕松有趣。

再次，在選擇應(yīng)用對(duì)象時(shí)，應(yīng)考慮我國(guó)的學(xué)校教學(xué)實(shí)際，以及學(xué)生的運(yùn)動(dòng)發(fā)展階段和知識(shí)傳授階段，優(yōu)先探討小學(xué)低年級(jí)或幼兒園階段，在促進(jìn)基本運(yùn)動(dòng)技能和具象思維發(fā)展的同時(shí)，提升其學(xué)校適應(yīng)水平，通過(guò)積極的學(xué)校態(tài)度、學(xué)校歸屬感、學(xué)校依戀以及良好的師生關(guān)系的建立，為后續(xù)學(xué)業(yè)發(fā)展奠定良好的身心基礎(chǔ)。

最后，在進(jìn)行多校推廣應(yīng)用時(shí)，應(yīng)注重早期單校樣本的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)業(yè)進(jìn)度、學(xué)生來(lái)源等校間差異，降低學(xué)生和學(xué)校因素對(duì)最終干預(yù)效果的影響，提高效益來(lái)源分析的針對(duì)性與有效性。

作者貢獻(xiàn)聲明：

馬 曉：設(shè)計(jì)論文框架，撰寫(xiě)論文；

梁 坤：撰寫(xiě)、修改論文；

胡小清：修改論文；

唐 炎：修改、審核論文。