建“群”何為？

孔源　劉笑天

【關鍵詞】任務群教學，《記念劉和珍君》，邏輯關聯，母語屬性與精讀規律，適切層次

目前課程標準中關于“學習任務群”的界定寬泛而多維，既有課程內容、學習項目的元素，也有教學范式、組織方式的成分。無論哪個維度，自然都是致力于以更科學、更有效的形式提升學生的核心素養。當前，學習任務群教學在語文教改觀摩活動中推行得轟轟烈烈，但是在素常教學實踐中則相對冷清甚至停滯。細究原因，一方面，舊有教學方式慣性較強；另一方面，當前實驗沒有建構起合理的模型，對新教學樣態引導缺少科學合理的操作模型、路徑和策略，而且更重要的是學習任務群教學自身也在完善過程之中。

統編教材進行了審慎嚴謹的探索，譬如并沒有一刀切教條化地取消單篇教學，難度較大、獨立價值鮮明的文本仍然進行單篇教學；但是與此同時，組群學習要求注重原有文本的邏輯關聯和匹配價值。作為教學實踐主體的教師，如何進一步開發研制任務群教學，在體現母語屬性、文化屬性、思維品質及審美品級上升級蛻變，是一個宏大又切實的課題，需要從研發典型課堂教學作品入手，積累典范模型，梳理學習理路。下面以統編高中教材選擇性必修中冊第二單元中的《記念劉和珍君》學習模型建構為例進行闡發。

建群何“為”？中國文化向來注重“名”“實”關系，“為”讀二聲和四聲的側重點各有不同，前者更注重“建群”實踐層面的思路、策略，后者更側重深層意義的背景、原因，但二者又是一個不可分割的整體。統編教材將《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》進行組群學習，當然也可以在此基礎上圍繞《記念劉和珍君》進一步延伸拓展，進行群文學習，與圍繞“三一八”慘案題材的名篇如《關于三月十八日的死者》（周作人）、《悼劉和珍楊德群女士》（林語堂）、《執政府大屠殺記》（朱自清）組成另外圈層的學習項目，從多維度強化學習的全方位、多層級的立體價值，而不僅僅是扁平化的單一目標，從而凸顯核心素養構建的終極目標。

一、建群必須具備合理的邏輯關聯

教材所組建之群經過精細、科學考量，教學目標在教學實踐中自然可以達到，有效性不存在問題。

面對教材組建之群，教師實施教學時必須深刻理解文本，發現其匹配的內在關聯，圍繞其“關聯點”設計教學活動。切忌名義上組群，學習活動仍然圍繞單篇設置，蜻蜓點水，堆砌羅列，然后簡單比較敷衍了事。比如教學選擇性必修下冊第二單元第五課，教材以《阿Q 正傳（節選）》《邊城（節選）》組群，有的教師設計如下活動：

【任務1】說不盡的阿Q

活動1：阿Q 是一個怎樣的人？結合選文具體分析概括。

活動2：結合以下兩則材料，探討精神勝利法的內涵、實質和現實意義。

【任務2】《邊城》中的“矛盾”

活動1：結合節選部分內容，賞析《邊城》三美：自然美，人情美，人性美。

活動2：有人認為《邊城》隱含作者很深的悲傷，你同意嗎？結合材料，說說理由。

如此名曰“建群”，其實與任務群學習沒有什么關聯，然而這在目前的實踐中帶有普遍性。任務群學習的價值在于通過單篇文章之間的邏輯聯系組成另外意義上的一個“教學文本”，從而提升學生的思維品質，使之增加單篇教學所沒有的附加價值和學習張力。

維度可以根據學習目標多元設定、多向設計。譬如按照教材編排將《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》組群學習，可以按照常規從“記念”人物、人物描述方式、蘊含情感、深層含義、語言品位幾個角度設計教學活動。以“記念”的人物為例，可設計以下活動：

《記念劉和珍君》中說：“她不是‘茍活到現在的我的學生，是為了中國而死的中國的青年。”《為了忘卻的記念》中說：“我沉重的感到我失掉了很好的朋友，中國失掉了很好的青年。”從中怎么認識魯迅對劉和珍、柔石、白莽的評價？

“學生”“很好的朋友”從私人關系定位，從小處表達私人情感；“為了中國而死的中國的青年”“中國失掉了很好的青年”以“中國”作為參照，從大處抒發家國情感。其中夾雜“茍活到現在的我”“我沉重的感到”，抒寫作者失去學生、摯友的沉痛，又為民族、國家痛失赤子而悲鳴。這個活動既可以作為理解兩篇文章“人物”的總綱，也是兩篇文章“記念”內涵的要義。

再如，可以比較兩篇文章描述人物方法的不同。《記念劉和珍君》反復描寫劉和珍“她卻常常微笑著，態度很溫和”“也還是始終微笑著，態度很溫和”“始終微笑的和藹的劉和珍君確是死掉了”，使用寫意筆法，狀摹人物風神；類似詩歌中的重章復沓，再三詠唱感情主調，增加表達意蘊。而《為了忘卻的記念》描寫白莽、柔石，尤其是描寫柔石，多用細節描摹，同時間雜直接抒情，豐厚蘊藉。魯迅和柔石關系尤為密切，所以細節運用信手拈來，如借神態描寫刻畫柔石的善良，“他就前額亮晶晶的，驚疑地圓睜了近視的眼睛，抗議道”，栩栩如生；再如寫柔石對自己的關心，“但他和我一同走路的時候，可就走得近了，簡直是扶住我，因為怕我被汽車或電車撞死；我這面也為他近視而又要照顧別人擔心，大家都倉皇失措的愁一路，所以倘不是萬不得已，我是不大和他一同出去的，我實在看得他吃力，因而自己也吃力”。融溫暖的回憶、悲痛的記念于一體，讀之潸然。“但那時我在上海，也有一個惟一的不但敢于隨便談笑，而且還敢于托他辦點私事的人，那就是送書去給白莽的柔石。”“無論從舊道德，從新道德，只要是損己利人的，他就挑選上，自己背起來。”雖然是直抒胸臆，但是表意深遠，韻味悠長。借助這一學習活動，領悟魯迅筆墨的魔力，借以提升學生的文學鑒賞能力。

又如，可以把《記念劉和珍君》與周作人的《關于三月十八日的死者》組群，側重感受周氏昆仲在同一題材中體現出的不同語言風味、風格。與林語堂《悼劉和珍楊德群女士》組群，則可以比較人物刻畫的不同方式。與朱自清《執政府大屠殺記》組群則從敘述角度進行比較，前者是智者的冷靜“旁觀”，仁者的錐心痛訴；后者則是親歷者刻骨銘心而又平實客觀的真實“記錄”。

學習過程可以將這一思路串聯成一條完整的學習鏈條，以前者為學習主體，后者延伸輻射，生成一個立體的學習世界；也可以隨機處理，把任何一個環節作為旁支，作為學習的補充與輔助。學習寬度可以促進思維的延展與活躍，深度學習活動則可以雕刻學習的品質與專業。

二、建群必須尊重學科屬性和精讀規律

語文學科的屬性尤其是母語屬性，無論何時都必須置于母語教育的首位，如陳平原教授所言：“‘母語教育不僅僅是讀書識字，還牽涉知識、思維、審美、文化立場等。”［1］

當前群文閱讀教學設置學習活動凸顯“創新”元素，存在放棄對文章的基本理解而刻意創新的問題。如今群文教學提供了新的學習層級和維度，于是就可以從統領的更高層級設計活動，這導致有時重視了文意的概括、內容的整合和主題的理解，而忽略了學習自身應有的語文屬性。例如，一位老師將《赤壁賦》《登泰山記》組群，設計了如下三個“任務”：

姚鼐游山，蘇軾玩水，他們在人生困境中，通過對自然山水的觀照，各自獲得了怎樣的生活啟示？這些啟示的根本區別是什么？對其人生之路的影響是怎樣的？

這三個任務更像是生涯規劃課或者思想品德課的學習活動，以此為主架構，這兩篇名作則化身為“雞湯載體”，學習活動與語言建構、思維品質、審美趣味、文化傳承一律絕緣。

還有另一類群文教學則以提升思維品質為名目，將思維作為教學活動的主體。“思維發展與提升”和“語言建構與運用”是一個不可分割的整體，剝離了后者等于脫離了語文學科核心素養的軌道，而部分論者的高論和實踐確實有“獨立”于語文之外的思維中心傾向，這從泛濫于語文課堂和學習中的思維導圖就可以略見一斑。

無論是群文閱讀角度，還是提升思維品質角度，教學行為都不能脫離語文學科屬性。雖然目前語文學科屬性較之以往更加開放、開闊，但是不可以無限延伸，不可能無限擴大，把本來不屬于語文學科的學習內容硬性嫁接，而且喧賓奪主，就會削弱學生關鍵能力的建構。

再者，不能因為強化大概念、大單元學習而忽略對文本的精讀，不能假借任務群學習之名而漠視語文學習中的精雕細刻；語文能力的獲得離不開精讀文本，語文素養的培養離不開感悟、品賞、推敲、琢磨。比如學習《記念劉和珍君》，品味其語言風格，就可以選取周作人同題材的《關于三月十八日的死者》，對表達同類情感的不同語言風格加以比較，構建群文學習“微”活動。錢理群先生著文《在比較中閱讀〈記念劉和珍君〉》對此作過專題比較，可以借鑒參考設計教學活動。下面選取兩篇文章中的典型語段具體來談：

劉女士是我這大半年來從宗帽胡同時代起所教的學生，所以很是面善，楊女士我是不認識的，但我見了她們兩位并排睡著，不禁覺得十分可哀，好像是看見我的妹子，──不，我的妹子如活著已是四十歲了，好像是我的現在的兩個女兒的姊姊死了似的，雖然她們沒有真的姊姊。當封棺的時候，在女同學出聲哭泣之中，我陡然覺得空氣非常沉重，使大家呼吸有點困難……

（周作人《關于三月十八日的死者》）

四十多個青年的血，洋溢在我的周圍，使我艱于呼吸視聽，那里還能有什么言語？長歌當哭，是必須在痛定之后的。而此后幾個所謂學者文人的陰險的論調，尤使我覺得悲哀。我已經出離憤怒了。我將深味這非人間的濃黑的悲涼；以我的最大哀痛顯示于非人間，使它們快意于我的苦痛，就將這作為后死者的菲薄的祭品，奉獻于逝者的靈前。

（魯迅《記念劉和珍君》）

周作人多用口語，“很是面善”“好像是看見我的妹子”看似平淡，并采用陳述句。魯迅雜以文言句式，“洋溢”“艱于呼吸視聽”“深味”“菲薄的祭品”“奉獻于逝者的靈前”字斟句酌，語意凝重，陳述句中兼用反問句，更多變化，如孫郁先生所言，“魯迅表現愛的時候，是在最悲憤的文字里”［2］。二周經典文本在細處的對照閱讀，使得學生對語言表現力、對不同語言風格的領會理解力都有強力支撐。

三、建群必須具有適切的層次空間

目前教學實踐中，群文學習活動相對隨意寬泛，或者大而無當，缺少對文本的專業考量，缺少對學情的基本理解，或者零打碎敲，名不副實。譬如統編教材必修上冊“宋詞三首”《念奴嬌》《永遇樂》《聲聲慢》組群學習，有些教師先把每首詞逐一解析，然后再從情感、技巧、風格一一比較分析，這樣缺少群文學習最為基本的邏輯架構，學習的張力與優勢也就自然不復存在。其實不妨在學生積累字詞、疏通文意的基礎上，由學生自主、合作完成一項活動：根據這三個極具典范性的“例子”，制定“最美宋詞的標準”。這一學習活動就層次而言，基于文本內涵、語言表達，同時又把三首詞的學習通過一項活動建構成一個有機的整體，因為“有機”，學習深度和效果得以保證，源于文本又高于單篇文本學習的適切活動也就彰顯了組群的價值。

再以《記念劉和珍君》為例，可以按照教材編排，將其與《為了忘卻的記念》組群學習。在通讀課文之后，從前述孫郁先生對兩篇文章的經典評價入手，將其作為活動支架，學生自主學習、研討分享，輔以教師點撥。孫郁先生說：

魯迅表現愛的時候，是在最悲憤的文字里；而幽默的語調里，也含有閃閃的淚水。熟讀《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》的人，都可嗅出他深廣的情思。那種情感的表達方式，過去是很少有人擁有的。［3］

以此為學習活動主體，無疑比常規問題更具有挑戰性。“深廣的情思”“情感的表達方式，過去是很少有人擁有的”“表現愛的時候，是在最悲憤的文字里”，涉及深層情感、表達意味、語言意蘊，較之不成系統、流于表面的學習活動，學生學習的內生動力更足，把問題探討導向深入。

除上面所設計的具有較大自主探究學習空間的活動之外，還可以圍繞具體的命題如“情思”“情感表達方式”“悲憤的文字表現愛”展開研討，引導學生細讀文本、深度分析。或者從更精微的言語品賞活動中，通過品味魯迅充滿創造性的表達，積累與建構有特質而典范的審美體驗和鑒賞能力。比如以下三個活動：

【項目1】下面兩段文字看似淺白，實則含義深邃，分析其意蘊及表達效果。

1. 但竟在執政府前中彈了，從背部入，斜穿心肺，已是致命的創傷，只是沒有便死。……但她還能坐起來，一個兵在她頭部及胸部猛擊兩棍，于是死掉了。

2. 但忽然得到一個可靠的消息，說柔石和其他二十三人，已于二月七日夜或八日晨，在龍華警備司令部被槍斃了，他的身上中了十彈。

原來如此！……

【項目2】魯迅文章語意含蓄深刻，具體分析下面兩組句子的表達方式。

1. 人類的血戰前行的歷史，正如煤的形成，當時用大量的木材，結果卻只是一小塊，但請愿是不在其中的，更何況是徒手。

2. 他的家鄉，是臺州的寧海，這只要一看他那臺州式的硬氣就知道，而且頗有點迂，有時會令我忽而想到方孝孺，覺得好像也有些這模樣的。

【項目3】分析下列兩組語句的表達意蘊及效果。

1. 聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的。

2. 忍看朋輩成新鬼，怒向刀叢覓小詩。

項目1的兩組句子看似新聞報道的客觀“實錄”，實則在特有語境中最大力度地控訴了殺人者虐殺“為中國而死的中國的青年”的罪行，與貌似零度情感的文字的“冷酷”對照形成巨大的語言張力。項目2的兩組句子，第1句運用譬喻方式寄托寓意；第2句借助方孝孺典故，曲筆贊美柔石的剛直與硬氣，批判國民黨反動派殺害愛國青年的暴虐，意蘊深廣。項目3的兩句借助語言的精妙表達取得了獨有的效果，其中第1句一詞一頓，椎心泣血，悲憤慷慨；第2句推敲煉字，改“眼”為“忍”，改“刀邊”為“刀叢”，化平淡為神奇。這種語言精讀環節在群文教學中非但不應該被削弱，而且應該增量提質，切實提升學生的語文素養。

“大概念”是“上位的概念”“概念中的概念”，在教學中不能讓這些理念流于空泛，而應該有學科化、本土化的實施路徑和策略。組群學習中的比較、歸納、遷移屬于關鍵能力和高階思維，同樣不能停留在理念詮釋層面，而應該具有更多微觀的、超驗的、專業的課堂作品和成熟模型，使得語文教學永遠是一個超越概念的、具有無限表現力的領域，這也是它的終極價值所在。