初中閱讀教學中的形式邏輯思維培育策略探析

陳樹強

【關鍵詞】形式邏輯思維，分析與綜合，比較與分類，抽象與概括，閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》將思維能力納入語文核心素養，并明確列出了幾種思維類型，邏輯思維包含其中。邏輯思維包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維，其中形式邏輯思維是人類認識過程中從感性具體到思維抽象的初級加工階段，而初中生正處于這種思維發展的重要時期。在這一時期，應重點培養學生形式邏輯思維的各項能力，為向高階辯證邏輯思維的發展打好基礎。閱讀教學對語文教學質量提升有著重要作用，也蘊含著思維培育的巨大資源和優勢，所以必須重視。本文從思維方法角度，對初中閱讀教學中形式邏輯思維能力培養的策略進行探析。

一、夯實思維之基——培育理解能力

閱讀是以理解為核心的認知活動。理解能力的培育，首先要培養學生對語言意義的感知和理解能力。閱讀是從感知語言文字開始的，所以必須讓學生準確了解語言文字所表示的意義，這就要求教師做好文字、詞匯和語法的教學，引導學生通過不同的途徑積累、豐富語言。此外，還要培養學生對語言深層意義的理解（語感），教會學生在生活經驗、情感積累以及大量閱讀中獲得知識經驗，通過詞語的表面意義去領會其深層含義。例如在表達一個人才疏學淺時可以這樣描述：“他讀書不多，墨水太少。”如果不理解“墨水”這個詞是暗指學歷或知識水平低，就會鬧出笑話。由此可見，對語言意義表層、深層的理解能力是邏輯思維能力的基礎。

其次，要培養學生對作品形象的審美鑒賞能力。閱讀過程中，讀者的思維活動常常體現為形象思維、邏輯思維等多種思維類型的交織，因而學生必須具備知識理解能力、情感理解能力及必要的審美鑒賞能力，如對形象的象征意義、典故、作品的背景、文化現象及各種意境的描繪手法有所了解，能感受作者表達的思想感情。例如“懷舊空吟聞笛賦，到鄉翻似爛柯人”，如果不理解詩中使用的兩個典故，就不可能理解詩人對23 年間世事滄桑、人事全非的感慨和暮年返鄉恍如隔世的心情。

最后，要培養學生對作品整體內容和形式的理解能力。教師要教會學生研究作品的段落結構，對各段內容進行分析綜合，厘清段與段、段與篇之間的邏輯關系，并通過抽象和概括，歸納出文本的中心思想。對作品形式的理解，則要教會學生明白作者怎樣圍繞中心選材組材、布局謀篇、遣詞造句等。此外還要引導學生理解作者寫作的邏輯思路和寫作意圖。例如教學《白楊禮贊》時，引導學生厘清行文思路，即“黃土高原（環境不凡）的雄壯偉大—感覺單調—白楊樹出現的驚奇—白楊外形的不凡（力爭上游）—轉寫北方抗日軍民及其精神—禮贊白楊樹及其精神”；文章欲揚先抑，使用象征手法，以謳歌昂揚剛健的民族精神。如此，起承轉合的邏輯思路、作者的寫作意圖清晰可見。

二、“授人以漁”——培育三類思維方法

思維方法是運用思維規律、形成思維能力的途徑和手段。培育學生的形式邏輯思維，就要讓他們學會分析與綜合、比較與分類、抽象與概括的思維方法，發展相關思維能力。

1. 分析與綜合能力

分析與綜合是思維過程的主要表現，適用于從具體上升到抽象的過程，也是形式邏輯思維最基本的方法。分析的方法，就是將具有共同屬性的個體分為一類，或把異類事物區分開來。綜合的方法則反其道而行之。例如對馬致遠《天凈沙·秋思》的分析，要引導學生將其中密集的意象根據共同屬性（凄涼哀愁）分類，揣摩寫作意圖，即“以此烘托、表達作者的羈旅之苦和悲秋之恨”。此外，還要教會學生善于選擇合適的角度進行分析。例如閱讀小說，通常從情節入手分析人物所做之事的是非曲直，分析其語言、動作、心理、外貌；閱讀散文，既要基于語言意義來感知和理解，又要從作品形象的審美角度來理解和分析。

綜合能力的培育，要側重綜合的全面性、同一性和概括性。例如對《三打白骨精》中的唐僧，既要分析出他善良虔誠、意志堅強的一面，又要分析出他愚善固執、懦弱無能的一面。

2. 比較與分類能力

要使學生掌握比較的思維方法，就要引導他們從若干種事物中發現相同點或不同點，從而形成對事物的認識。比較分為類比和對比。例如教學《陋室銘》時，引導學生類比“山”“水”與“陋室”，“仙”“龍”與“德馨”之人，突出相同點。《范進中舉》通過范進中舉前后胡屠戶對他不同態度的對比，突出胡屠戶嫌貧愛富、庸俗自私的性格，諷刺趨炎附勢的社會現實，這是縱向對比。《白楊禮贊》用高貴的楠木與樸素的白楊樹對比，突出白楊樹勇敢、普通之中蘊含不平凡的品格，這是橫向對比。以上各例，都是通過比較的思維方法來表現對象特征的。

培養學生的分類能力，就是教會學生在分析和比較的基礎上把事物的共同本質特征抽取出來，并把具有這種本質特征的事物聯系起來，形成區別于具有另外一種本質的事物的類別。注意要教會學生運用統一的分類標準。例如教學《岳陽樓記》時，引導學生體會對文章主體部分的分類寫法：對洞庭湖陰風苦雨、風和日麗景象的分類描寫，反映遷客騷人“以物喜、以己悲”的心情。

3. 抽象和概括能力

抽象方法的教學，要教會學生抽取事物的一般特性或本質屬性，舍棄非一般特征或非本質特性。重點是要讓學生學會區分和識別哪些是表面的、枝節性的信息，哪些是本質的信息，通過反復的比較篩選重要信息，舍棄次要信息。例如教學《孔乙己》時，引導學生理解前三個自然段的“鋪墊”作用，至于其對孔乙己人物形象的刻畫作用，可列為“次要信息”或“枝節性信息”；在品析“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”時，引導學生從“站著喝酒”看出其本質是因為貧窮，“穿長衫”則反映其迷戀虛幻的高人一等的身份，放不下讀書人的架子，從而抽象出孔乙己“自命清高、虛榮迂腐”的性格特點。

概括是由個別屬性推及一般屬性的思維過程，當學生還不能對事物的本質屬性加以區分或抽象，或不能從腦中語言倉庫里提取、使用恰當詞語進行表達時，他們便不可能準確概括出事物的本質。從這個意義上說，教師要十分重視語言積累、語言運用的教學和對學生抽象能力的培養，以提高學生對同類事物本質特征概括的水平。

三、群文閱讀——培育形式邏輯思維能力的另一蹊徑

群文閱讀是通過多文本的合理組合，讓學生在大量的語言信息中學習的一種閱讀方式。通過群文閱讀，學生的分析、綜合等形式邏輯思維得到切實的訓練，思維品質、思維能力得以提升。

群文閱讀教學，可用“求同”“求異”法。例如教學陸游《卜算子·詠梅》，可與林逋《山園小梅》、毛澤東《卜算子·詠梅》組成群文，引導學生發現它們的共同點都是借物抒情，表現梅花不畏嚴寒、不與群芳爭春的高潔；不同點是立意和感情基調。通過比較引導學生去鑒別同類作品因人異、境異而導致的不同情緒，最后得出“不同的人，不同的人生境界”的共識，而這種比較鑒別的分析能力，正是單篇閱讀無法關注到的。

群文閱讀教學，也可用“文本規律歸納法”，其要領是發現文本規律，培養綜合能力。多篇文本可以關聯成群，是因為它們具有共同的思維規律或人文規律，或內容和形式上共同的內在規律。在群文閱讀中，應引導學生就文本內容進行理解分析，歸納出這些文本在行文思路、表情達意、寫作技巧等方面的規律，以提升學生的綜合能力。

四、任務群教學——培育形式邏輯思維能力的另一抓手

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》大力倡導任務群教學。教師要依據教材編排，站在語文核心素養的高度，將邏輯思維能力的培養作為目標，落實好任務群教學。如“語言文字積累與梳理”任務群教學，在準確、簡明、連貫、得體、規范的言語訓練中，教師也要適當進行邏輯思維的培養。因為思維的邏輯性能確保語言表達的準確性，對語言表達具有重要作用。

教師可以任務群的形式開展形式邏輯思維培育教學，根據初中生的思維發展規律，對任務群教學作統籌規劃，明確各階段培育目標和培育思路，探索“學段—學期—單元或群文—單篇教學”的形式邏輯思維培育途徑、策略、方法等。以八年級上冊第四單元為例，在落實幾種散文類型教學的同時，可設置思維培育學習任務群：利用課前五分鐘進行微寫作作品分享，重點是語言連貫訓練；口述文本寫作思路；六篇文本的類型劃分；以表格的形式對六篇文本的異同進行比較、概括。通過語言訓練和對材料的分析、綜合、抽象、概括，培養學生的形式邏輯思維。

任務群教學實施的主陣地在課堂，故要優化形式邏輯思維培育的課堂效果。首先，要增強學生思維發展的動力。教師設置的任務要高于學生原有的思維水平，以引起新的思維動機和興趣，引發學生的認知沖突。教師設計的問題要一環套一環，由淺入深，使學生新的需要和原有思維水平之間產生矛盾，以推動學生的思維不斷向前發展。其次，要以思維任務驅動閱讀教學。一節閱讀教學課，可由若干任務組成，這些任務的落實必須以思維任務驅動，而任務驅動離不開問題設計。教師可從開放性、推理性、評論性等角度設置任務，提出問題。最后，要善于啟發、點撥、引導學生思維。課堂教學中，可以讓學生充分展示思維過程，予以適時肯定或糾正，培養學生的形式邏輯思維，也可以開展思辨教學，促進思維發展。例如教學《陳太丘與友期行》時，設計“閱讀文本，走進陳家”交際活動任務，以及有關故事起因、各人表現等基本的理解性問題，接著設計任務“走近古人，領略陳家人物風采”，并提問：“依據文本，陳太丘友人、陳元方分別是怎樣的人？”之后引導學生圍繞“從故事中可看出陳太丘為人有何特點”進行探討，層層深入，分析出陳太丘家教的“方正”。

總之，形式邏輯思維培育關乎學生核心素養的提升，應引起足夠的重視。本文拋磚引玉，以期更多教師關注形式邏輯思維培育，探索出更多有效策略。