語言與思政融合下的跨文化第三空間構建研究

□葉 丹 徐 溧

2004年以來，中央先后出臺關于進一步加強和改進大學生思政教育工作的文件和指示。2016年全國思政工作會要求堅持不懈以立德樹人為核心，打造“三全育人”大格局。2018年全國教育大會強調思政工作要與專業教育緊密聯系起來，形成同向同行育人大格局。2020年教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》對高校如何推進思政建設、改革的方針與路徑做出了明確指導。跨文化第三空間理論提倡外語教學中打破西方語言、文化強權，呼吁民族文化平等與自信，其核心理念與課程思政不謀而合。語言與思政融合下的跨文化第三空間構建是扎根中國土地的外語教學，是培養中國特色社會主義事業接班人的外語教育。

一、課程思政

課程思政是深入貫徹習近平總書記關于教育的重要論述和全國教育大會精神、落實立德樹人根本任務的戰略舉措，是深化教育教學改革，充分挖掘各類課程思想政治資源，發揮好每門課程的育人作用，全面提高人才培養質量的重要抓手[1]。《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出了課程思政建設的核心要素：

(一)立德樹人。課程思政的本質是立德樹人。立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準。在教育教學主戰場和主渠道中，應當明確價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體，貫徹三全育人，培養理想信念堅定，家國情懷深，知識文化素養好，身心健康的中國特色社會主義事業的建設者和接班人，以為解決好教育的本質問題。

(二)協同育人。課程思政的構架是協同育人。思政教育絕不能只是思政專業課程單純的一條線，每一門課程都應結合專業特點，有機融入思想政治教育不同元素，形成專業課教學與思政教育緊密結合、同向同行的育人格局。

(三)顯隱結合。課程思政的實現方法是顯性與隱性教育的有機結合。專業課程教學中，應深化課程目標、內容、結構、組織模式等，寓政治認同、文化自信、人格理想養成等思政元素隨專業知識傳授和能力培養進入課堂、潛入頭腦。同時，教材體系、管理、考核體系等也應及時跟上，助力育人潤物細無聲。此外教師本身的示范作用也是一種隱性教育。學高為師，身正為范，教師自身思政素養和格局就是對學生的一種思政教育和示范。因此，顯隱有機結合是一種復合的，多層次的有機統一。

(四)教師隊伍。全面推進課程思政建設，教師是關鍵。教師是課堂教學的設計者、學生知識能力培養的引航者，也是思政建設理念的詮釋者和演繹者。教師在大思政格局的構建和落地中，起著十分重要的作用。

二、第三空間

20世紀70年代，美國社會學家Ray Oldenburg從城市及社會研究視角提出第三空間概念。隨后，被引進應用語言學領域，并結合最近發展區學說，第三空間被認為是一個發展區，在那里雜糅和多樣性可以用來促進學習，混合語言實踐和沖突可以幫助學習者在不同國家、政治背景下課堂環境中進行談判或穿越。20世紀90年代，Kramsch進一步闡釋第三空間，認為其意味著“第三種觀點”的發展—學習者能夠同時從局內人和局外人的角度看待C1(母語文化)和C2(目的語文化)，并通過社會學、教育學和政治學三個不同的框架，將第三空間描述為大眾文化、批判文化和生態文化[2]。

社會符號視角下，Kramsch把第三空間定義為學習者創造意義的地方。當學習者使用另一種語言進行交流，意味著其要離開母語的自由國度，并在母語語言文化的理所當然與目的語語言文化的意料之外的沖突中，建立他們的個人空間。在那里，質疑和沖突最終達成協商，不同語言文化被彼此理解、平等對待，最后熔為大眾文化。

教育學框架下，Kramsch注重學習者的語境力認知能力和臨界距離接受能力，并將第三空間視為一種批判文化，鼓勵學習者在相似中發現差異，在差異外尋找類比，為彼此的相互理解創造條件。

政治學語境下，Kramsch把第三空間描述為一個保持學習者個性以及本土文化多樣性的地方。這個地方與政治、經濟和文化霸權主義傾向作斗爭，追尋平等互尊，拒絕強權操控外語教學。

另外，Kramsch還用“第三類文化”(third culture)來解釋第三空間，認為早期的跨文化交際理論和研究，把文化當作“最終狀態”來研究，將跨文化交際視為文化比較和對比的產物，而忽視了文化的動態性和人際交流互動的創造性[3]。跨文化第三空間理論強調外語教學中語言文化的不可分割性，本族語言文化與目的語語言文化同等重要性及動態性等，致力于引導外語學習者通過跨文化探索和協商，動態性地在母語語言文化與異國語言文化之間構建的一個多元文化聚集空間，并形成跨文化復合人格及世界意識，實現各族語言文化交融共存、平等互尊。

三、大學英語課程思政建設優勢與問題

(一)思政點易挖掘。大學英語作為人文語言類學科，其思政蘊涵點具有先天優勢，教材內容也常以主題為線索，以聽、說、讀、寫、譯為載體，通常涉及道德情感、文化交流、環境保護、體育健康等，旨在培養學生人文素質和文化意識。因此，即使當前尚無專門的課程思政大學英語教材出版，對于《綱要》要求的“主線、內容供給”等，大學英語課程是可以達成的，教材內外的通用及專業特色思政點可廣泛性挖掘。

(二)第三空間構建與思政建設同向同行。跨文化第三空間理論是后現代外語教育理論的代表，打破了西方語言文化強權觀。其有別于傳統外語教育只注重目的語語言教學的理念，強調語言與文化的不可割裂性，并提出母語語言文化與目的語語言文化同等重要性，提倡構建一個多元、動態的跨文化第三空間，實現不同國家、不同民族、不同的文化、不同世界觀、價值觀都彼此理解和尊重，消除宗教沖突。其革新性外語教育理念與課程思政建設同向同行，共同強調學習者知識、能力和正確價值觀的培養，并提倡民族文化的認同和自信。

(三)思政認識有差異度。當前各高校都在熱火朝天地推進課程思政改革與建設，但對“思政”的理解存在狹義化現象。有將思政認為是政治的，有把課程思政建設等同于思修課、馬列課、兩課等的，還有對思政有機融入專業課程教學各環節顯得被動，或者僅是拉大旗、貼標簽的，也有對“三全格局”理解不夠深刻的。因此，現下存在整體認識差異度的問題。另外，分析知網文章數據發現，近年來以“大學英語課程思政”為主題的相關文章，數量呈大幅度遞增趨勢。研究可主要分為意義和教學實踐研究。總體而言，研究的深度和廣度顯示出較大可拓空間。

(四)跨文化教學不夠。有調查發現，當前大學英語教學，約80%注重知識技能，而對跨文化交際、思辨等能力(約57%)及情感、態度、價值觀(約45%)的關注程度不夠高[4]。《大學英語課程教學要求》《大學英語教學指南》都明確指出大學英語課程兼具人文性和工具性。因此，大學英語課程既要提升和拓展基礎教育階段英語教學，進一步提高學習者聽、說、讀、寫、譯的能力，又要傳授國際文化知識、拓展國際視野，培養多維思維，并注重本族文化的有機融入，增強本族語言文化的自信和認同。

四、語言與思政融合下的跨文化第三空間構建

(一)意識先行。意識的本質是在大腦的不同部分之間建立聯系，意識是認知的核心[5]。意識允許人們創造一個可以在頭腦中操縱的模型，用以操控心理和思維來思考、計劃、評估其他的反應，并想象它們會有多有效。意識具有舉足輕重的先行作用。因此，語言與思政融合下的跨文化第三空間構建，提升管理者、教育者等的課程思政建設與跨文化第三空間意識必不可少的。尤其是大學英語教師應當注重厘清意識，深化認識，挖掘教材思政點，課程再設計，合理運用教學方法，并注重思政通用元素、特色元素的有機融入和專業特色的不失。

(二)能力整體觀。語言與思政融合下的跨文化第三空間構建并不是某種單一能力的支撐，而是取決于教師對課堂、對教材、對思政、對學習者等各教學影響因素的整體認識和全面把控，以及多方面、多層次的復合能力：思政建設能力，第一空間能力、第二空間能力以及第三空間構建能力，教育教學能力等。因此，教師一方面要強化自身專業能力；另一方面要不斷提升教學技能，同時還需加強課程思政構建能力，將語言與思政融合下的跨文化第三空間構建納入一個完整框架體系下，而非單塊磚瓦砌墻建屋。

(三)角色群認同。每一個社會角色都是一個人基于社會地位和其他因素而必須面對和履行的一系列權利、義務、期望、規范和行為。角色認同引導態度和實際行為一致，并使其能在新的形勢和要求下迅速轉變角色。歷史的變遷中，教師被賦予過不同的類型角色。教師不再是一個角色名稱，而是一個角色群。教師角色認同是教學實施和學習效果的重要影響因素。因此，大學英語教師除了常規角色的發揚和傳承，在新時代背景下還應當演繹好時代角色——“四有”好老師、“四個”引路人、“六要”思政建設者，跨文化第三空間構建的踐行者和領航人。認清角色、認同角色，才能更好地完成教書育人的應有之舉。

五、結語

課程思政是扎根中國大地和中華文化的創新教育教學理念，以“立德樹人”為本，以人才培養為基，以協同共建為法，以教師為主力軍，不斷增強學生的政治認同、情感認同，堅定中國特色社會主義道路自信、文化自信。跨文化第三空間突破傳統外語教學理念，并重本族語言文化與他族語言文化，呼吁第三世界國家的文化認同崛醒與自信。跨文化第三空間理論下的大學英語教學實質與課程思政內涵同向同行。大學英語教師要擔起跨文化第三空間構建和課程思政建設的主力之職，加強思政和第三空間意識，全面提升專業與思政教學能力，立足中國國情，實現時代和崗位賦予的角色群，服務中華民族偉大復興的教育大計。