創造性敘述教學理念下《阿長與〈山海經〉》教學設計

李輝

(赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000)

從文學創作的維度，具體以何以聰先生創造性敘述教學理念進行《阿長與〈山海經〉》的教學設計。正如何以聰先生所講的創造性敘述教學方法有著“文學作品創作原理”的根據[1]29。首先，文學創作情感和語言的辯證關系在創造性敘述過程中予以淋漓盡致的呈現。其次，存在于文學創作各個環節的“強烈的想象活動”，同樣在創造性敘述學習過程中貫徹始終[1]29。再次，文學創作滲透著作者的真摯情感和理性思考，讀者與作者以作品為媒介發生情感共鳴，進而感悟作者高尚的情感與現實關懷，從而發揮文學育人的魅力?？v觀整個創造性敘述的學習過程，最終旨歸就是使學生獲得教育教養上的作用。

因此，創造性敘述教學理念視域下的教學設計與文學創作的關鍵元素建立了契合點。正如葉圣陶先生進行文本解讀的重要理念之一就是“從創作角度去分析，去揭示，好像在敘述作家的寫作過程”[2]。又如張心科老師所講到的：“如果說一堂好課就像一篇好作品，那么教學設計就該像文學創作一樣”[3]。如圖1所示：

圖1

鑒于此，從文學創作的維度，具體以何以聰先生的創造性敘述教學理念進行《阿長與〈山海經〉》的教學設計，通過創造性敘述閱讀教學的學習，在此過程中學生與作者產生情感共鳴，進而感悟到作者寫作這篇課文的真實情感與理性沉思，最終使自己獲得感染的力量。

一、何以聰先生創造性敘述教學理念的主旨內涵

(一)文學情感與語言的辯證統一

何以聰先生創造性敘述教學理念追求文學(閱讀)教學過程中情感與語言的辯證統一。就像何以聰先生所講的創造性敘述教學“是應語文教學中想象、感染和語言練習的要求而產生”[1]42的，彰顯文學教學語境下情感與語言的辯證統一，同時也是文學教育語境下詞語教學的有效實踐路徑。主要表現在兩個方面，一是語言的媒介價值，二是以藝術形象為中心的感染力量。

首先，何以聰先生提倡學生在創造性敘述過程中學會“變化、增減、靈活地運用”課文中的詞語和語言[1]8，從而實現經由言語學習構筑想象的畫面，再由想象的畫面進入課文理性思考的學習路徑，即語言的媒介價值，實現創造性敘述教養方面的作用。

其次，以藝術形象為中心的感染力量，即發揮創造性敘述在教育方面的作用。如圖2所示：

圖2

依據圖2，創造性敘述在教育上的作用具體實現路徑：一是“充分發揮作品中藝術形象的感染作用”，二是“要求學生強烈地開展想象活動”，“感染作用”和“想象活動”在創造性敘述過程中是相互作用的有機整體。無論是“感染”，還是“想象”都需要以藝術形象為中心，從而使學生由感性認知上升到理性思考，實現文學育人的目的[1]24-29。

第一，創造性敘述的感染作用主要表現“持續”“加深”和“集中”的特點[1]25-27。具體表現在：創造性敘述“反復多次地把文學作品中的藝術形象在學生眼前突現出來”[1]25。

第二，以藝術形象為中心展開強烈的想象活動。因為，藝術想象是富于情感的理性表達，承載著作者對于美好人生、理想諸多的期許和向往，具有激勵和鼓舞的作用，當然也有冷峻地批判進而傳達出更為深沉的理性思考。學生(讀者)想要準確、深刻地領悟作者的創作意圖，需要發揮想象能力，這樣才能“從作品中所描述的各個‘點’的后面，看到更廣闊的畫面，感受到更深刻的感情和思想”。因此，想象力是創造性敘述的核心特質，學生在創造性敘述過程中“一次又一次的”調動想象能力[1]8，配以各個環節地有效學習，最終以課文為中介建構起作家和學生(讀者)的共鳴，課文的“感染”力量自然會隨之生成，這種“感染”彰顯充分發揮想象力的辯證地擇取與明辨[1]22。

(二)基于課文和主題的創造性敘述

何以聰先生提倡的創造性敘述教學方法，并不是隨意地“創造”，而是基于課文和主題主旨的教學活動。

何以聰先生提出教師適時地以設置問題情境的方式進行啟發想象和引導領會，充分發揮學生的想象能力和思維能力,學生經過真實情感體驗的“熏、浸、刺、提”式的語文學習活動，在深刻地領悟課文主題和主旨的基礎上進行創造性表達[4]350-351。

第一，整個創造性敘述活動始終以課文為中心展開。對此，何以聰先生講到：“告訴學生進行創造性敘述時應盡量運用課文語言，因為敘述的目的在于學習、掌握課文的語言，而不要求另外去創造一套語言?！盵1]81正如魯迅先生講的“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎么寫’”[5]321。因為，教材中選入的“他人的言語作品”，是經過時間積淀下來的優秀的文化精華，是“被作者的頭腦加工了的、融入了主觀經驗和審美情趣的產物”，學生通過“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”、“梳理和探究”的語文學習活動，這些“他人的言語作品”又重新經過學生自己的“言語的運用”，從而獲得了學科知識向學科能力的轉化[6]。

第二，基于課文和主題主旨的教學活動，因為課文和主題主旨，“它集中體現作家乃至他所代表的社會群體的思想、意志和愿望”[7]64，也能集中感悟作者文學創作活動，尤其是經過藝術想象生成的審美意象所傳達出來的滲透著創作者個人情感的理性思考。

何以聰先生創造性敘述教學自始至終基于課文，逐層挖掘課文的主題主旨，當然有“這樣指導目的在于減低難度，易于收到預期的效果”的基于課標、教學大綱、教學目的等諸多來自理論標準層面的要求。但是，來自教學本身層面的深層思考更應該值得我們去探究與關注。因此，創造性敘述，其“敘述”的內容實為課文主題內涵的進一步深化，創造性敘述的內容與主題內涵獲得同一意義指向。無論是創造性敘述的表達，還是課文主題主旨的挖掘，如果從文學創作視角來思考，再現藝術的深處“總是有意義性的”[7]54。就像何以聰先生講到的創造性敘述“一般把它放在總結階段，讓它對思想性和藝術性的總結起‘奠基’作用，或者把它放在復習階段，讓它對全篇作品的總結起‘鞏固’和‘深化’作用”[1]47。學生在課堂最后環節的創造性敘述，詞語靈活的運用、融入自身情感和想象的藝術形象的再加工，在此過程中更進一步加深課文的理解、感受作者的情感和情懷，產生情感共鳴，獲得感染力量，從而實現教育教養上的作用。

二、創造性敘述教學理念下《阿長與〈山海經〉》教學設計

設計思路：教學目標和創造性敘述教學理念的相互契合

鑒于上述教學設計路徑和創造性敘述主旨內涵各個維度的闡釋，結合《阿長與〈山海經〉》課文的特點，試以擇取人物言語和藝術形象為切入點進行教學設計，以創造性敘述為魂，統構語文各個環節的學習活動，實現文學教育語境下情感和語言的辯證統一，即在文學閱讀課堂有效實施詞語教學和發揮藝術形象的感染力量。

具體設計思路如下：

1.語言的媒介價值——創造性敘述在教養方面的作用。

2.藝術形象的感染力量——創造性敘述在教育方面的作用。

3.基于課文主題的創造性敘述。

4.以創造性敘述為中心的各個教學活動是前后相承、有機統一的關系。

5.語言和情感辯證統一基礎上實現文學育人的價值。如圖3所示：

圖3

教學目標：

以創造性敘述閱讀教學為中心，具體以言語和藝術形象為切入點進行語文學習活動，歸納和總結課文的主題，體味作者的真情實感，在此過程中學生和作者發生情感共鳴，基于課文主題進行創造性敘述，從而實現教育教養上的作用。

第一課時：為創造性敘述準備條件。

課時目標：從兒時的“我”稱呼的不同切入，即“阿長”亦或是“長媽媽”，通過默讀、詞語分析、講述、談話、列表、板書等活動，啟發學生的想象能力，逐層深入掌握語言文學因素，凝成畫面，獲得感染，為創造性敘述準備條件。與此同時，探究文學教育語境下詞語教學有效地實踐路徑，即實現語言的媒介價值——創造性敘述在教養方面的作用。

導入語：

基于課前預習，在知曉“阿長”就是“長媽媽”的具體情境中，教師引導學生回憶《從百草園到三味書屋》這篇課文中，敘述“阿長”和“長媽媽”的具體內容，并繼續追問敘事視角是什么？待學生回答后，教師予以簡要敘述并配以幻燈片展示，如圖4所示。

圖4

接著，教師要求學生快速默讀全文。在默讀的過程中，整體感受文中的“我”在稱呼“阿長”或“長媽媽”時的具體情境和經典語句。默讀后稍停半分鐘，讓學生回味印象最為深刻的經典段落。

教師引導：“我平時叫她‘阿媽’，連‘長’字也不帶；但到憎惡她的時候，——例如知道了謀死我那隱鼠的卻是她的時候，就叫她阿長”。

(此刻配以板書設計進行時)

教師啟發：根據這句話，思考敘事視角是兒時的“我”還是寫作(現在)時的“我”？

明確是兒時的“我”。

分析課文，運用講述、談話和板書，教師循序漸進的啟發與引導，通過一些詞語，啟發想象，生成鮮活的藝術畫面。具體基于兒時的“我”的敘事視角，以“我實在不大佩服她”作為主旨句，注意詞語和畫面的契合。如圖5所示：

圖5

教師點撥：

首先，運用一系列傳神的動詞。例如通過“絮說”“豎起”“搖動”“點著”，于是，腦海中自然會閃現以長媽媽為中心的一群婦女在交頭接耳，“切切察察”的生動畫面；又如，通過“走動”“拔”“翻”等一系列動詞的運用，小孩子的頑皮與大人的擔憂形成一幅經典的、“永不過時”的，然而又充滿溫馨的生活畫卷；再如，“伸開”“擺成”“擠”“推”“叫”一連串的動詞，把長媽媽自然、隨性的睡姿刻畫得栩栩如生[8]50-51。

其次，透過人物獨特的口語式對話，感受人物鮮明的性格特征和真實的心境。長媽媽反復叮囑兒時的“我”初一“清早一睜開眼”一定記得對她說“恭喜”和吃“福橘”，尤其是長媽媽獨白式復沓的語言，如“牢牢記住”“記得”“記著”以及一系列寓意美好祝福的近義詞語的運用，如“運氣”“順順溜溜”“恭喜恭喜”“大家恭喜”，此時此刻，長媽媽和一個睡眼惺忪的“我”仿佛就在我們眼前：長媽媽那種期盼而又急切的眼神，終于在“阿媽，恭喜”聲中塵埃落定，于是，就在一切“得逞”后夸張的動作、形態和語言的雜糅中，這一經典的畫面也永遠定格在我們的腦海中。雖然，長媽媽的一系列操作于兒時的我是“不耐煩的”，被我看作是“元旦辟頭的磨難”[8]51，但是，我們隔著“屏幕”也是能夠感覺到“我”是如何也“憎恨”不起來的[8]50。

教師引導：雖然這些事情在兒時的“我”看來是“實在不大佩服她”，以至于現在的“我”想起來依然感覺是“煩瑣之至”和“麻煩”，但是，結合文中具體情境，兒時的“我”在這些事情發生的過程中對“她”的稱呼是“阿媽”，即長媽媽。

布置作業：

1.準備詳細敘述長媽媽關于初一的規矩。

2.在復習詞語的基礎上，由兒時的“我”進一步體味文中的作者，從稱呼上，即“長媽媽”的角度來思考，從而感受作者對自己的保姆(長媽媽)的情感(為創造性敘述準備條件)。

第二課時：基于課文主題確立的過程中明確創造性敘述的內容要點，以及思考二者之間的關系。

課時目標：

基于兒童敘事視角，試以分別結合《從百草園到三味書屋》關于長媽媽講“美女蛇”的故事和三味書屋中請教先生“怪哉”的具體情境下對于阿長的怪嗔心境，分別從民俗和學問兩個維度比較兩次“敬意”，繼續發揮語言媒介的價值(如透過詞語感受其動作、線條、色彩、聲音以及言詞所表達的形象，從而變化、增減、靈活的運用于創造性敘述語言組織當中去)，與此同時，努力在創造性敘述教學過程中挖掘藝術形象的感染力量(持續、集中、深化)，發揮創造性敘述在教育方面的作用。創造性敘述教學過程中實現課文主題的確立，明確創造性敘述的內容要點，準備基于課文的創造性敘述。

學生詳細敘述長媽媽關于“初一”的規矩。

承接學生詳細敘述長媽媽關于初一規矩的基礎上，適時引導學生思考，被兒時以至于現在的“我”看來都是些“煩瑣之至”的事情以外，有沒有令他產生“敬意”的事情(引出下文)。

學生朗讀課文“敬意”部分。

教師：除了“煩瑣之至”的事情以外，還有令兒時以至于現在的“我”充滿“敬意”事情。如圖6所示：

圖6

首先，基于兒時的“我”的視角，從民俗的語境下，令我產生“空前的敬意”的是“她”對于長毛的價值[8]52。此處，教師啟發學生聯系長媽媽講美女蛇的故事以及課文中的語句：“我平時叫她‘阿媽’，連‘長’字也不帶”[8]50進行思考，兒時的“我”對于“她”的稱呼是什么？從而明確稱呼是“長媽媽”。

其次，同樣是基于兒時的“我”的視角，又一次使我發生了“新的敬意”[8]53。這一次，既不是入學前的“我”處于完全依賴狀態下“長媽媽”講美女蛇故事時毫不猶豫地相信，也不是在我看來如此麻煩的生活瑣碎，而是從前乃至于現在的“我”一直認為與她“說了也無益”的學問[8]53。

教師啟發學生思考、想象畫面：

1.聯系《從百草園到三味書屋》中，請教先生“怪哉”時我對于阿長的心情。

2.然而在本文，同樣是學問的維度，《山海經》為何使我對她產生了敬意？由《從百草園到三味書屋》的“怪嗔”到“敬意”，結合上下文具體情境，思考此時的“我”對于“她”的稱呼是“阿長”亦或是“長媽媽”。明確：此時的稱呼是“長媽媽”。

接下來，教師適時抓住烘托藝術形象的高潮段落，一是有利于以課文為媒介建構學生和作者的情感共鳴，使學生體味作者的真實情感。二是有利于課文主題的把握以及明確創造性敘述的內容要點。

教師泛讀長媽媽為我買來《山海經》段落。要求學生通過人物的語言、心理描寫、神情以及動作展開想象，感受“主仆”二人溫馨的場景。

教師啟發：《山海經》對于兒時的“我”和現在的“我”的影響，或者說對于“我”的啟蒙教育是怎樣的？

學生討論并回答，教師予以幻燈片總結。如圖7所示：

圖7

教師引導、啟發：文中描寫了一個全面、立體的“阿長”(“長媽媽”)：

無論是年復一年、日復一日穿插在形形色色生活瑣碎中的“她”，亦或是永遠也講不完“胡編亂造”的長毛、美女蛇的“她”，抑或是在這里終于完成了“我”對于“她”一直耿耿于懷在學問上由“怪嗔”到“敬意”地轉變。無論是生活上，還是兩次“敬意”中，文中的“我”對“她”的稱呼都是“長媽媽”。所以，“我的保姆，長媽媽即阿長”三者獲得了互文的意義。由兒時的“我”到現在的“我”、由生活到學問以至于聚焦在學問上由“怪嗔”到“敬意”，終將實現了和諧統一：長媽媽即阿長，阿長即長媽媽(指出創造性敘述的內容要點)。

提問：如果課文省略生活瑣碎以及關于長毛的故事而產生的“敬意”這兩部分的描寫，直接切入敘述重點，即阿長和《山海經》的故事，你覺得可以嗎？

學生討論并且回答(結合單元導讀)。

教師引導總結主題：真實的、鮮活的、豐滿的、可敬而又善良的長媽媽。

布置作業：

1.根據主題辨別課文主要部分以及其他襯托部分的作用。

2.背誦長媽媽為我買來《山海經》段落。

3.基于課文準備創造性敘述“我的保姆，長媽媽即阿長”。

準備時注意：(1)以長媽媽的善良與慈愛為中心，圍繞《山海經》展開豐富想象，擴大敘述，情真意切，感同身受。(2)源于課文，盡量運用作品中原有的語句，必須突出課文的主題。

第三課時：基于主題-統構全篇的創造性敘述進行時。

課時目標：圍繞主題，以言語和藝術形象為中心進行各個環節的語文學習活動，彰顯創造性敘述教學理念持續、深入、集中的特征及創造性敘述與整個教學環節的有機統一。

學生用自己的語言復述主題。

分析和總結全篇結構的襯托作用，如圖8所示。

圖8

填詞練習：

學生有表情地朗讀全文。

背誦長媽媽為我買來《山海經》段落。

請兩位同學進行“創造性敘述”的概要，教師進行指導。

創造性敘述“我的保姆，長媽媽即阿長”。

教師進行評述，聯系學生生活實際，進行情感教育。

1.聯系“長媽媽”：每一個人都有弱點，但這并不可怕，最重要的是學會及時反思自己，努力做一個真實的、健康的、向上的、樂觀的、善良的自己。

2.聯系魯迅：面對生活中的“吶喊”“彷徨”和“紛擾”，如何在“閑靜”中獲得力量，相信未來，實現人生價值的再一次超越(基于學情，簡要介紹魯迅當時的實際生活狀貌)。

布置作業：

1.根據課上的創造性敘述，進一步思考，寫成書面作業。

2.用“念念不忘”“向來”“霹靂”“震悚”造句。

三、依據創造性敘述教學理念設計評價指標

一篇教學設計的價值是在課堂教學實施過程中呈現的。在教與學的互動中，如教師適時地引導與啟發、教學內容各個環節之間地融匯貫通以及學生的思維能力、想象能力的激發，從中窺見教學設計的理念、思路，教學目標以及課時與課時之間的承續與進階，課文主題和主旨的探求路徑乃至于文學教育的意義。一篇教學設計在未進入課堂實施環節，教師可以針對這篇教學設計預先設計評價指標，進行自我檢驗，進而反思與改進。

因此，依據何以聰先生創造性敘述教學理念設計評價指標，梳理和細讀《阿長與〈山海經〉》的教學設計，根據評價指標提煉出具象性的表達，如圖9所示。

圖9

依據圖9，創造性敘述教學評價指標的設計遵循貫徹、承續與進階的原則，依此評價元素分析、評價《阿長與〈山海經〉》的教學設計。

第一，以創造性敘述為中心，其他各個教學活動相輔相成、有機統一。《阿長與〈山海經〉》三課時的具體教學設計理念，如同電影的線性敘事結構一樣，以創造性敘述為中心軸，教師的引導與啟發，詞語學習與練習，泛讀、朗讀與默讀，講述、談話、列表與板書以及敘述與復述等教學活動都以創造性敘述為中心展開的課堂教學活動。在這過程中，創造性敘述經過準備階段(第一課時)——明確敘述內容要點(第二課時)——敘述進行中(第三課時)，彰顯文學創作的學習思維路徑。

第二，教學目標和課時與課時之間的貫徹、承續和進階，在此基礎上進行《阿長與〈山海經〉》教學內容的設計。在教學內容設計上，一是依據教學目標以及具體的課時目標，二是把握創造性敘述的主旨內涵，也就是在教學設計總體思路中秉持的基調，即教學目標和創造性敘述教學理念的相互契合。

第三，情感和語言的辯證統一。這是教學設計具體內容呈現的過程，同時也是創造性敘述教學主旨內涵實現的過程。把握課文的主題和確立創造性敘述的內容要點，進行創造性敘述，實現教育教養上的作用以及文學和人生辯證統一的理性思考，構成了創造性敘述教學有機統一的整體。

由此，根據評價指標梳理整個教學設計思路和把握關鍵環節，在追求教-學-評一致性的教學理念下，首先做好“教”的“學”與“評”尤為重要。