新課標視域下的語文綜合性學習：發展理路與方式轉型*

蘆 淳 徐林祥

“綜合性學習”最早出現在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“2001年版課標”）中，作為語文課程內容目標的板塊之一，“綜合性學習”在每個學段都有明確而具體的要求。《義務教育課程方案（2022年版）》提出“推進綜合學習”，繼續強化課程整體的綜合性和實踐性。作為課標中的板塊，“綜合性學習”是推進語文課程綜合化、實踐化的“實驗田”；作為學習方式，“綜合性學習”是語文學習方式綜合化的集中體現，當前流行的探究學習、主題學習、項目學習等學習方式都具備“綜合學習”的特點。進入新時代，新課標對語文課程的綜合性、實踐性和情境性提出了更為具體的要求，具體體現為“學習任務群”的出現。本文梳理綜合性學習發展的主要歷程，分析新課標視域下一線教師如何推進語文綜合性學習，為同仁提供參考。

一、綜合性學習的發展理路

1.從“活動”到“學習”

2001年版課標增加的“綜合性學習”板塊是從1992年教學大綱的“課外活動”發展而來的，包括課外閱讀、興趣小組和其他語文課外活動，主要目的是為了體現語文課程與課外的結合，也就是“生活化”。［1］但是，這三個子類的劃分標準并不一致，“其他語文課外活動”的“其他”和“語文”的內涵都不清晰，整個“課外活動”也沒有一套明確的操作系統。在后來的初中語文教材中，“課外閱讀”被納入教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀課程體系當中，自主、合作、探究的學習方式貫穿綜合性學習活動，“語文生活”和“社會實踐”替換了“其他語文課外活動”。

2001年版課標中“綜合性學習”板塊設置的目的是“加強與其他課程以及與生活的聯系”。“實施建議”里提出“聽說讀寫能力的整體發展”，這說明“綜合”既是學習方式也是學習目標，還包含了教學內容的維度。對綜合性學習的這種定位，在課標和教材中均有體現。例如，2017年開始使用的統編初中語文教材在整體編排上，對這三個維度都有所體現。教材中獨立設置的“綜合性學習”板塊，從傳統文化、語文生活、社會實踐三個方面設置綜合性學習主題，凸顯內容維度。以八年級上冊為例，其中的“綜合性學習”板塊設置的主題依次為“人無信不立”“我們的互聯網時代”和“身邊的文化遺產”，三個主題學科性突出，將學生視野由課內推向課外。由此看來，在整個語文課程實施的過程中，“綜合性學習”這一具體的板塊似乎是體現語文課程綜合性、實踐性的主要擔當。課外“活動”發展為綜合性“學習”，反映了素養養成是學習者在實踐中“習得”語文知識的過程，不能單靠“活動”，也不能僅靠學習空間的擴展。

2.從“學習”到“學習任務群”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）首次單獨設定課程內容，用六個學習任務群（高中為十八個）呈現了義務教育階段的語文課程內容，可以說是對長期以來語文課程內容不清晰問題的初步解決，把課程組織方式與學習內容統一起來。六個學習任務群的表述都體現了聽說讀寫相結合的思想，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。

“學習任務群”提煉吸收了綜合性學習作為學習方式的本質，為落實素養目標提供了一整套觀念體系和實施框架。學習任務群的理想追求就是在不斷“做任務”的進階過程中逐步實現核心素養培養的目標，比單純的“學習”過程更加注重能力發展的階段性。對于如何通過學習實現素養目標，2022年版課標形成了“知識技能體系（目標）—任務設計（學習活動）—學習過程組織與指導反饋”的完整落實體系。這一思路在每一個綜合性學習中都能得到清晰體現。統編初中語文教材中的各個板塊本來就是以任務推進的方式組織的，而綜合性學習中學習任務的項目化色彩尤為鮮明。一般來說，語文綜合性學習設計需要遵循的理路就是項目化學習所需要遵循的理路：基于課程標準確定學習目標；圍繞學習目標設計活動任務；依據活動任務開發評價工具；運用評價工具引領學習活動。整個過程包括六個要素：情境、任務、過程、支架、評價、反思。“綜合性學習”必須以強化實踐為前提，使“素養”在實踐活動中得以培育，“實踐”在具體情境中得以開展。因此，在2022年版課標中，由“任務群”構成的連貫的學習統一體是“綜合性學習”的新樣態。

二、深化與轉型：從“有”綜合性的學習邁向“全面”綜合性學習

國際母語教育變革的發展動向主要體現在三個方面：一是強調以核心素養引領語言學習；二是強調以情境任務驅動語言學習；三是強調母語教學與其他學科的整合融通。2022年版課標對這些動向都做出了有中國特色的回應：確定了核心素養的四個維度及其關系；以任務群的方式組織語文課程，提示主題情境；專門提出了“跨學科學習任務群”。任務群學習的本質是項目學習，項目學習就是一種綜合學習。因此，教師應聚焦綜合性學習，將其作為主要學習方式，利用好現有教材做好教學轉型。

1.基于學習容量，以學習任務群方式組織課文教學

“語文學習任務群”并非否定單篇教學。語文學習任務群強調的是“任務”的群而不是“文本”的群。閱讀多文本的目的還是培養學生更為準確和深入地理解單篇文本。在落實語文學習任務群時，可以分為三種形態：一是基于單篇的；二是基于多篇的；三是基于項目的。

基于單篇的語文學習任務群設計就是圍繞某一篇文本確定學習任務，設計若干個語文學習活動。加強單篇課文“情境—任務”教學，把問題教學嵌入任務學習中，是語文課程組織任務群化改革的起點。

基于多篇的語文學習任務群設計是同時圍繞多篇文本確定學習任務，設計若干個語文學習活動。這類學習任務又可以分為兩種：一種是依托教材中的某個單元，用主題和任務將各篇串聯起來實施大單元教學；另一種是打破教材單元，圍繞某個主題將不同單元的文本重組成新的學習單元，甚至可以跨越學段進行設計與實施。例如，統編高中語文教材必修上第七單元是寫景散文單元，其中《赤壁賦》與《登泰山記》都是游記，這時教師可以跨學段整合中學所有游記篇目開發微課程。

基于項目的語文學習任務設計與原先的語文綜合性學習板塊的實施方式最接近。容量較大的項目化學習圍繞某一語文問題或者某一語文實踐活動展開，較少依賴教材，但有必要把文本研習與項目化的實踐目標有機結合。這類任務實施時間長，有時需要數周甚至一個學期。轉型期建議以第一種和第二種為主要教學形態，第三種在前兩者實驗的基礎上逐漸推進。

2.項目化驅動，依據“六要素模型”設計語文學習任務群

任務群基本的設計要素和項目化學習的實施路徑是相同的。結合2022年版課標的描述，教師在設計與實施語文學習任務群時，可以依據學習目標、真實情境、活動過程、學習支架、評價工具、實踐反思的六要素模型創設實施路徑。六要素之間彼此關聯，環環相扣，形成完整閉環。同時，各個要素之間又交叉關聯，相輔相成，形成一個復雜系統。它就像一張“施工藍圖”，清晰地規劃出了語文學習任務群設計的“路線圖”和“支撐柱”，教師據此“按圖索驥”，就可以較為輕松地設計出一個結構完整、易于操作的方案。［2］

整個教材原本就是一個不斷進階的整體，可以視為一個大項目。因此，只要方案想要達成的目標符合進階性原則，并且終極目標不超過課程標準對學段整體學習目標規定的上限即為合理。

2022年版課標分三個層面設置了學習任務群，分別是基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群。作為中間層的“發展型學習任務群”依然體現了對文體教學的重視。該類型任務群包含的實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達三部分是對傳統實用類、文學類和論述類文本三類文體教學的迭代。雖然統編初中語文教材把文體作為單元設置的總體原則，但并沒有淡化主題。“主題”可以作為統合文本研究與言語實踐的“大概念”。筆者認為，作為課程實施者的教師在確定學習主題時可以參考芬蘭的“現象教學”。“現象教學”是指不分科，按照“基于生活、基于現象、基于項目”的原則來選擇現象或話題，反映生活、貼近學生的實際，回應學習的價值與功能問題，促進學生主動學習、創造性學習，促使學生關注生活、勤于思考、學以致用。以問題為導向的“現象教學”融合了綜合性學習的三大策略，值得我們借鑒。此外，隨著信息技術的發展，線上線下混合的學習方式成為推動包括語文綜合性學習在內的所有綜合學習真正落地的重要方式。而每個學科全面綜合學習的開啟則是課程整體綜合性、實踐性增強的基礎。“綜合性學習”板塊在命名之初體現的是21世紀初課標試圖擺脫傳統語文教學弊端的追求，而多年來的實踐經驗可以證明，語文學習的實然、當然和應然方式就是綜合性學習，而不應僅由一個帶有綜合性的板塊來特別強調。當綜合學習成為語文課程對學習方式的內在要求，“綜合性學習”作為板塊也就不再需要單列，這也是2022年版課標不再出現綜合性學習的自然和必然選擇。