初中語文綜合性學習的項目化實施*

朱秋菊

2019年中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”。2022年頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》則要求“強化學科實踐，推進綜合學習”，并對義務教育階段的語文學習內容提出了與高中階段接軌的6個“學習任務群”。由此可見，“強化學科實踐”是開展綜合性學習的重要前提。“項目化學習”以“做中學”為本質特征，是開展學科實踐的有效途徑之一，應當成為學科課程、跨學科課程綜合實施的應然樣態。語文教學中教師如何挖掘資源，并依托這些資源中的綜合性現象與真實問題，設計“項目化”的語文綜合性學習？本文就此進行探討。

一、綜合性學習的項目化設計

首先應厘清教材中“綜合性學習”板塊的設計理念、原則和組織形式，整合閱讀、寫作、口語交際及活動探究，組織并實施好教材已有確定方案的綜合性學習。以“閱讀”為例，在開展教材中的“綜合性學習”板塊時，教材中的閱讀篇目可以成為某一綜合性學習主題背后討論觀念性話題的引文。例如，《秋天的懷念》與《背影》這兩篇課文可以作為統編教材七年級下冊“孝親敬老、從我做起”綜合性學習板塊中討論“孝”這一倫理觀念時的引子。除了教材確定的主題以外，整本書與校園文化生活是綜合性學習項目的兩大來源。

1.從教學實踐中提煉綜合性學習的學科項目

如果說語文綜合性學習的活動化激發了學生發現問題解決問題的興趣，那么語文綜合性學習的學科化則提升了學生發現問題解決問題的能力。在解決這類學科中與真實情境有關的問題時，學生需要深度理解學科核心知識，在做事中體現學科關鍵能力，在成果中體現學科核心素養。

整本書閱讀可以作為語文綜合性學習項目化設計的一個重要示范，閱讀一本書就是一項工程，整本書的整體性與連貫性要求高階閱讀能力和閱讀的長程化，因此以項目的形式推進整本書閱讀是有效的教學方式。以《西游記》整本書閱讀教學為例，筆者在組織學生閱讀時依次采取了閱讀指導、樣本精讀、以寫促讀、批判性閱讀、對比聯讀、主題化讀寫、跨學科綜合性研究的進階設計模式。其中的跨學科綜合性研究設計了“《西游記》的世界觀”和“《西游記》中的明代政治現象”兩個跨學科微項目。

2.從校本文化中挖掘綜合性學習的活動項目

活動是語文綜合性學習的內核。教師在設計活動項目時，應當將學生帶入解決真實問題的情境中，通過活動引導學生將短暫而表面的興趣轉變為對現象背后的規律或原因的反思。項目成果要與社會生活產生聯系，同時反映學生自身的需求和特點。

筆者所在學校屬于江蘇省無錫市東林教育集團，江蘇省無錫市東林中學前身系私立無錫競志女學，具有悠久的辦學歷史。在此前提下我們利用校史資源設計了一系列滲透語文綜合性學習目標的學習項目。例如，學校以“競志文化”為核心，將“銀杏”作為文化符號設計了“美育+”綜合學習項目，每年金秋十月的“銀杏節”成為校園里最盛大的節日，從音樂會到朗誦會，從勞動教育到主題寫作，語文綜合性學習滲透在校園活動的項目化組織中。

二、綜合性學習的項目化實施

教學實踐中對綜合性學習的項目化實施一般有兩種定位，一是作為學科學與教方式的PBL（Project-based Learning），二是作為學校開發的課程樣態的PBL。在實踐中無論從哪個角度切入，都自然兼有課程和教學的雙重意義。

1.基于教材體例，重構課堂樣態

《義務教育課程方案（2022年版）》突出了“項目化學習”的地位。探索綜合性學習的項目化實施，本質就是研究如何按照課標對6個任務群內容的規定科學設計具體的學習項目。大單元教學又是學習任務群實施的基礎。為此，我們開發了任務單與復讀課。

（1）以任務單重構課堂教學。在實踐中我們將任務單作為連接語文課內與課外的載體。語文課的任務單要體現能力層級，因此在設計中便自然靠攏語文綜合性學習要求的綜合語文能力。任務單中“自主先學”“問學互進”“學用達理”的設計充分利用了“學習”這個情境。

（2）以單元“復讀課”推進大單元教學。統編語文教材設計了“教學—自讀—課外閱讀”三位一體的教學體系，每個單元有主題，所選篇目的體裁、國別、時間甚至情感表達存在多元組合，留給教師很大的發揮空間。教師可以根據自己的教學目標，重新整合教學篇目，形成主題更加集中的單元教學。基于此，我們提出了“復讀課”這一概念。所謂“復讀課”，設置于每個單元的最后一節課，既可以對單元教學主題進行提煉，也可以對單元中所倡導的閱讀方法進行歸納，還可以完成以讀促寫的訓練。以九年級上冊新詩單元為例，這一單元是活動·探究單元，不管是單篇教學還是群詩教學，都要圍繞“意象”這一關鍵詞展開。因此，我們將復讀課的目標確定為進一步挖掘新詩中“意象”的內涵，探索“意象”的選擇標準，在此基礎上引導學生從模仿創作轉為獨立創作，深化學生對詩歌意象的把握，實現以讀促寫。

2.基于知識建構，開發融合課程

我們基于語文學科以學科大概念和跨學科大概念的建構為前提，以發展學生的核心素養和跨學科核心素養為目標設計并開展了項目驅動的初中語文綜合性學習。以八年級上冊事物說明文單元為例，我們設計了以下微項目。

【項目】“橋文化”主題研學項目

第一步：基于單元人文主題“文明印記”，以《中國石拱橋》為核心，串聯《蘇州園林》《夢回繁華》中關于“橋”的說明語段（略），開展以“橋文化”為主題的研學項目。

第二步：依據三篇文章中“橋”的說明語段的特點，引導學生分別分析語段中的說明方法、說明順序和說明語言。

第三步：揣摩說明方法、說明順序和說明語言對于說明對象的意義，理解不同的處理方法對應的是三座橋背后不同的文化內涵。

第四步：從建筑（技術與勞動）、園林（鑒賞與審美）、繪畫（歷史與當下）三個不同維度去理解單元主題“文明印記”。

第五步：開展無錫十大古橋尋訪活動，以圖繪橋，以文記史。繪圖應該選取兼顧科學性與藝術性的作品。（參考資料：唐寰澄《世界橋梁趣談》；王家倫、謝勤國等《蘇州的橋》）

三、綜合性學習項目化實施的評價

與其他課型相比，綜合性學習的課型必然更加注重對學生綜合素質、學習習慣與學習表現、學習能力與創新精神等方面的評價。

1.強化過程評價，促進課堂變革

評價的目的是促進學生的發展。表現性評價任務設計是語文綜合性學習課堂教學中促進學生有效學習的關鍵技術。如何強化過程評價？在實踐中我們開展了基于小先生制的課堂探索。在開展項目化學習時，教師是總設計師，每個人都是“小先生”。項目開始時每個小組都是專家論證小組，根據項目特點進行協商后再劃分具體任務，項目實施時人人都是施工者，項目結項時小組每個人都是評估方，對團隊作品進行驗收。

2.健全綜合評價，推進項目實施

教學的過程既是學習的過程，也是評價的過程。隨著新課標的落地，越來越多的學校以研學等形式開展語文綜合性學習的項目實施，并設計相應多元量表來考查學生在學習過程中的參與狀態、思維發展和能力達成，并最終以一定比例納入學期考核。還有一部分教師會把課前的3分鐘語文綜合性學習成果展示（包括新聞短評、書籍推介和主題演講等）作為學生平時成績的評價標準。總而言之，逐步健全語文學習的綜合評價，是推進語文綜合性學習項目化實施的有效手段。