小學英語教學中批判性思維培養之道

文/ 熊艷艷

批判性思維又稱思辨能力，在教育界已成為一個常被討論的話題，也是各國教育政策與教育改革都十分重視的一個議題。我國的英語教學中一直存在“思辨缺席”（黃源深，1998）的現象。教育部頒布的《普通高中英語課程標準（2017年版）》將思維品質確定為英語學科核心素養之一，其中批判性思維能力是思維品質的重要體現之一。以此為契機，中小學英語教學開啟了將思維品質培養納入語言教學的改革。然而幾年過去了，實際效果并不盡如人意。蘭春壽（2019）在研究中發現，大部分中小學英語教師在設定教學目標時，沒有意識到要將學生思維品質的發展融入英語語言知識和技能的學習中。周杰、毛廣（2020）認為，在我國當下的教育教學實踐中，批判性思維并未受到足夠的關注與重視，批判性思維教學受諸多因素的影響，并未發揮應有價值，學生批判性思維的整體水平仍有待進一步提升。筆者在小學英語教學實踐中也發現，一線教師們知曉培養批判性思維的重要性和必要性，但在教學中要么依然是重語言學習、輕思維培養，要么是心有余而力不足。究其原因，主要是因為教師對批判性思維的內涵及在小學英語教學中培養批判性思維的可行性缺乏了解，不太清楚如何在小學英語教學中培養批判性思維。

批判性思維之含義

學者們對批判性思維含義的探究處于發展變化中。Dewey（1933）將批判性思維稱為深思型思維，指根據其形成和可能的發展，而對一種觀點或知識進行積極的、持續的和認真的思考。Glaser（1941）認為批判性思維包括愿意深入思考問題的態度、知曉邏輯探究和推理論證的方法以及使用這些方法的技能。Ennis（1996）認為批判性思維是在決定相信什么或做什么時所進行的理性的、深思型的思維。Paul等（1993）強調批判性思維是通過有技巧地掌握和理智地分析內置于思維中的各因素而提升自己的思維能力。Fisher & Scriven（1997）認為批判性思維是對觀察、交流、信息和論證進行主動地、嫻熟地解釋與評價。Paul & Elder（2008）修正了批判性思維的定義，即一種旨在提升思維能力的分析與評價思維的藝術，是自我引導、自我約束、自我監督、自我糾正的思維，需要有效交際的能力和解決問題的能力。Moore & Parker（2017）強調批判性思維的核心是評論，即理性地評價我們自己或他人的思維（觀點、判斷、決定、計劃、總結、推理等）是否是理智的、合邏輯的。

綜上可知，批判性思維的含義很難用固定的方式表達，但可以通過其中的共性因素來更好地理解和把握批判性思維。首先，批判性思維是技能性的，它表現為思考、探究、推理、論證、分析、解釋、評價、做決定、發現問題、解決問題、處理信息等思維能力。其次，這種思維是深層的，是依賴理性的深思熟慮，正如Dewey所說，是持續的、認真的思考，有別于我們只依靠感覺經驗而在頃刻之間匆忙做出的某種評價或結論。而且，Dewey、Glaser、Fisher 和Scriven幾位學者在界定批判性思維時都提到了積極主動的態度，也就是說，批判性思維不僅是指上述的深層思維能力，而且還包括在合適或必要的情況下愿意進行深層思維的積極性和自主性。換言之，批判性思維不僅僅表現為技能，還表現為習慣或品質。一個具有批判性思維的人擁有自覺運用理性思考來探究、推理、評價，從而與他人交往和解決問題的習慣與品質。正如Fisher（2011）所言，“擁有批判性思維并善于在合適的時候使用，才能成為真正的批判性思維者。”除此之外，批判性思維還有一個不容忽視的含義是針對思維本身的思考，尤其是對思維主體自身思維中諸要素的自我反思性思考。Paul等以及Moore等在新近的研究中都強調批判性思維內涵中對自我思維過程的分析與評價。也就是說，擁有批判性思維不僅是要對他人的觀點、結論、判斷、推理等進行理性的思考與評價，更重要的是在自己做出判斷、結論、推理、解釋、決定等的時候，要對其進行理性的思考與評價。

通過分析一個世紀以來幾位代表性學者對批判性思維之含義所做的界定可以看出，批判性思維的含義從最初的深層思維技能發展到包含對他人的思維進行評價，再到對自己的思維進行評價。如此一來，隨著批判性思維對象的擴充，實際上也同時增加了批判性思維的另一個維度，即有意識地進行深層思維的習慣，把批判性思維作為一種習慣或品質（如圖所示）。

圖.批判性思維的含義

批判性思維之匡謬

由于一直以來英語課程的工具屬性占主導地位，對學生思維能力的培養并沒有成為小學英語教學的重要組成部分。再加上我們的文化和價值觀中批判性思維的基礎較薄弱，因此教師對批判性思維的認識可能存在偏頗。批判性思維已經被納入英語學科核心素養，但教師在小學英語教學實踐中對學生批判性思維的培養仍存在問題。

1.對批判性思維的程式化印象

批判性思維這一名稱中含有“批判”一詞，因而往往會讓人產生誤解，將其意思簡單化為“批評”“質疑”“挑錯”，而無視“批判”一詞所含的“評論”“判斷”等意思，這樣一來就忽略了其豐富的內涵。如前所述，批判性思維實際上指的是獨立地對他人觀點、判斷、結論作出合理評價，這種評價是基于理性思考的，既不應該是隨意肯定，也不應該是全盤否定。周杰、毛廣（2020）的研究指出基于標準的判斷、評估等因素的融入是批判性思維的核心所在。與此相關，有人將批判性思維理解為徹底的否定性思維，實際上批判性思維含有積極的建構因素，與創造性思維是緊密相連的。合理評判一種觀點或論斷并不僅限于指出缺點和不足，還需要借助想象力和創造力從不同的角度給出其他不同的或更好的觀點，這里涉及的是基于否定的建構性，是一種開放性思維。劉道義（2018）指出批判性思維的一個重要技能是知道問題往往沒有明確答案或唯一解決辦法；鐘啟泉（2020）認為批判性思維不是“責難對方的思維”，批判性思維是建設性的。另外，有不少人習慣性地認為批判性思維活動針對的只是他人的觀點或結論等，但根據前述對批判性思維含義的分析可以看出，這種思維活動的對象還應包括思維主體自身的思維過程，也就是說，我們需要培養學生自我反省式的思維，有意識地對自己的觀點、判斷、結論等進行自我評價，并使之成為一種習慣。

同時，批判性思維還通常被認為很難在小學英語課堂上培養，因為這個年齡段的學生認知水平和語言水平無法支撐批判性思維這種高階思維。這一認識已經被學者們證明是不正確的。魯子問（2017）在對批判性思維教育的研究中指出，批判性思維并不需要等到認知能力發展到較高層次方可進行，可以在整個認知過程之中進行，可以在孩子開始發展認知能力之時就開始發展其批判性思維能力。蘇慧麗、于偉（2019）從認知層面分析認為兒童具有強烈的好奇心、探究的精神、不斷挑戰的欲望、積極地參與社會實踐的天性，這些都是產生批判性思維的積極因素。實際上，社會化程度較低的兒童更加趨向于對所見所聞一探究竟，更少受到思維定式的影響，從而具有更多開放性、多樣性的思維傾向。其次，語言學習與思維的密切關系已經是學界的定論，至于有教師擔心兒童無法用有限的語言來表達高階思維這一點，完全可以通過多種形式、不同層次的活動來實現，比如低年級學生的批判性思維可以通過畫畫、選擇、游戲等方式體現出來。而且需要注意的是，我們不能先入為主地認為某些兒童天生不具備批判性思維的能力。蘇慧麗、于偉（2019）的研究指出批判性思維并非人與生俱來的，需要通過訓練才能獲得。

2.對批判性思維的碎片化培養

在新課程改革的推動下，很多小學英語教師通過培訓、教研和學習已經有意識地在課堂教學中融入了批判性思維的培養。然而這種培養有時是碎片化的，即出發點或目標是模糊的，僅為了培養而培養，徒有形式而無實際內容，結果成了課堂的一種點綴而無實際意義。比如某教師在教學目標中寫明了要培養學生的批判性思維能力，也設計了諸如“Do you think this choice is good or not?”這樣的開放性問題以訓練學生分析判斷、表達觀點等思維技能。然而在教學過程中，學生對此問題的回答僅限于“yes”或“no”。此后教師并沒有讓學生充分解釋、論述自己的看法，且很快就自行給出結論：“Well, I don’t think it’s a good choice.”

其次，有些教師只能按照教學設計中已有的安排開展批判性思維的培養，而忽視了課堂生成中蘊含的培養批判性思維的絕佳時機。這樣一來，在需要教師加以引導就可以訓練批判性思維技能的時候，學生迸發出的思維之花反而會被遏制。某教師在教授北京版小學《英語》四年級下冊Unit 5“Is May Day a Holiday?”Lesson 15時，學生在小組活動中對中美兩國的Labour Day以及英語中May Day之間的關系產生了不同意見，但教師并沒有引導學生通過討論、思考等方式厘清這一文化知識，而是照搬教材上本就不太清楚的說法匆匆結束了這一環節。實際上教師完全可以以此為契機，讓學生課后繼續通過不同途徑弄清楚中美兩國Labour Day的日期差異、英語中May Day的特殊含義以及漢語中“五月節”通常指端午節等文化信息。

還有一些教師在小學英語課堂中有意識地安排了培養學生批判性思維的活動，但是卻過于關注活動本身如何設計得完美，而忽略了學生的認知水平，結果這些看起來很精妙的活動卻并不能有效地培養批判性思維能力。

總之，批判性思維能力所包含的技能和態度都要求對其的培養不能單靠偶爾一兩次的碎片化訓練。學生批判性思維能力的培養是一個過程，需要教師統籌規劃、合理安排，在每次課的課堂交流和學習活動中有意識地培養。

批判性思維之培育

語言的習得離不開思維能力，否則就會變成“死記硬背”，必然會是低效的。一個善于思考的英語學習者必定會在語言學習中發現語言的規律，依循規律的學習會事半功倍。批判性思維的培養不能停留在知曉抽象概念的程度上，要落實到具體的課堂教學活動、學生課堂行為及教師的課堂話語行為中。

1.培養教師的批判性思維能力

發展學生的批判性思維能力需要教師觀念的轉變，但更重要的是教師本人首先要具有批判性思維能力。作為小學英語課堂的組織者和引導者，教師批判性思維能力的高度決定了學生批判性思維發展的廣度。教師在教學實踐中，由于認識不到位，要么不給學生發展批判性思維的機會，要么在學生展現出批判性思維技能、說出標新立異的觀點時，出于某種原因將其打斷。比如某教師在帶領學生觀察課文對話的配圖時提出一個問題：“What’s in the hill?”一位學生回答：“An apple is in the tree.”這一回答出乎教師的意料，因為圖中樹上的果實畫得不很清晰，而且這跟課文對話的關系不大，因此教師就生硬地反饋“I can’t see the apple.”并讓學生坐下。教師不僅沒有很好地引導學生學會如何評價或判斷這一出乎意料的答案，而且自己的反饋也沒有表現出批判性思維的品質，沒有很好地向學生示范如何合理評價自己不同意的觀點。因此，當教師感覺學生的看法或質疑會對自己形成挑戰時，首先需要具有容納和評價不同觀點的批判性思維技能和品質。

2.教學設計中納入批判性思維的培養

批判性思維的培養是一個長期的系統工程，教師的相關規劃與設計至關重要，在進行教學設計時就應該對如何在一節課中培養批判性思維能力有清晰的思考。教師要通過綜合分析教材和學情，根據批判性思維的含義及構成，合理、科學地確定其在教學中的具體培養目標，并設計相應的教學活動。比如在學習繪本時，教師可以設計一個“Predicting the ending”的環節訓練學生分析、推理、解釋、評價等批判性思維技能。根據繪本內容，學生的推理可能會涉及科學知識及情感態度，因此會有各不相同的結果，教師通過示范讓學生學會解釋并合理評價其他同學的結果。如果部分學生的語言能力不足以完成這一任務，教師也可以設計畫圖加簡單文字的任務，如此也可構成對繪本的續寫。

3.教學過程中培養批判性思維

在課堂教學中，除了遵循教學設計之外，教師還要善于抓住內容、情感、質疑等機遇，通過巧妙地提問和反饋促進學生批判性思維能力的發展。而且教師要在自身對文本主題意義理解的基礎上，引導學生自主、積極“參與針對語篇內容和形式的討論和反思，鼓勵學生圍繞有爭議的話題有理有據地表達個人的情感與觀點”（教育部，2020）。教師要根據學生的認知水平及語言水平，選擇恰當的批判性思維訓練點，設計合適的活動發展學生在特定階段可以達到的批判性思維。此外，小學英語教師要善于挖掘、調整、改寫、續寫教材文本，以使其符合自己學生的思維發展水平，創造條件培養學生的批判性思維能力。

4.塑造思維型教學文化

批判性思維能力最終指向批判性思維習慣或品質，這就需要在小學英語教學中塑造思維型的文化氛圍，即鼓勵獨立判斷、質疑反思、審慎求證，讓學生真正成為思維的主體、表達的主體、評價的主體和交流的主體。教師要適時讓渡話語權，當學生的觀點超出教師的預設時，教師要充分尊重學生的思維成果，既保護學生的課堂參與積極性，又展現教師的教育教學智慧（葛炳芳、洪莉，2018）。

結語

面對瞬息萬變的未來世界，批判性思維能力事關學生的自我意識、獨立精神、自由思想和健全人格。語言學習與思維的密切關系已經表明兒童英語學習也離不開思維之花的澆灌，在課堂上培養兒童的批判性思維不僅不會因占用語言教學的時間而影響教學效果，反而會讓學生的語言學習插上思維的翅膀，從而學得更有趣、飛得更高遠。