思辨能力與英語教學

文/鄭鴻穎

人天生即能思維，但并不天生具備良好的思辨能力。事實上，如果思維不經引導和教育，極易導致偏見、畸見和誤解等，從而極大地影響人們的學習和生活質量。當今世界飛速的發展對人們的思辨能力提出了更大的挑戰，因此學校教育應該以培養思辨能力為重要使命，并將思辨能力的培養融入每一門學科的教學過程中。英語是一門外語，英語教師不僅要教授英語語言知識和技能，也要通過語言培養學生的思辨能力。然而，在英語教學中融入思辨能力的培養并非易事，下文將從思辨能力的概念和培養模式入手，分析目前英語教學中思辨能力培養存在的問題，最后提出解決這些問題的對策。

什么是思辨能力？

“思辨能力”來源于“critical thinking skills”。起初，國內許多研究者將該詞直譯為“批判性思維能力”，但“批判”一詞易產生誤導，文秋芳（2008）根據其詞源意義指出該譯文不能準確表達原意，建議譯為“高層次思維能力”，但有學者認為這樣的譯法過于寬泛、不易概括，最后經過多次論證，大多數學者一致認為譯為“思辨能力”會更加貼切（孫有中，2015）。

思辨能力是一個內涵豐富的概念。受社會文化環境等各方面因素的影響，國內外不同學者對思辨能力的理解不同。例如，美國德爾菲研究就將思辨能力界定為認知能力和情感特質兩個維度，其中認知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正等6個部分；情感特質指尋求真理、思想開放、分析能力、系統性、自信心、追根探究和認知成熟等7種性格特征（Facione，1990）。Ennis（1985）認為，思辨能力是個體以后天的客觀經驗為基礎，為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省性的思維。Paul和Elder（2006）指出思辨從本質上講是對事物作出深刻且全面反思與評論的一種思維活動，思辨能力包括思維元素、標準和智力特征。

國內學者也對思辨能力的概念進行持續探究。其中，文秋芳團隊和孫有中等學者對思辨能力的界定認可度最高。文秋芳等（2009）提出，思辨能力可以分為兩個層次, 第一層次為元思辨能力, 起著監控、統管思辨能力的作用；第二層次為思辨能力，涵蓋認知與情感兩部分（認知部分包含技能與標準,情感部分包含典型的情感特質）。孫有中（2015）提出思辨能力涉及情感態度和認知技能兩個層面：在情感態度層面上，思辨能力指“勤學好問，相信理性，尊重事實，謹慎判斷，敏于探究，持之以恒地追求真理”；在認知技能層面上，思辨能力指“能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋”。

由此可見，盡管國內外學者對思辨能力的概念界定各不相同，但大多都贊同思辨能力包含認知與情感兩個方面，認知的視角強調自省和元認知能力；從情感角度來看，大多數學者認為優秀的思辨能力與情感有著積極密切的關系，他們呼吁突破“狹窄”的教學環境，在與個人生活密切相關的場景中培養和拓展學生的思辨能力（Moseley et al.，2005）。

如何培養思辨能力？

關于思辨能力培養的研究大致圍繞建構思辨能力模型，開發思辨工具和課程，開展思辨教學三個方面展開。首先是思辨能力模型框架的建構。美國威斯康星大學的Allen等人（1967）明確提出思辨能力分類系統，這個分類以論證結構為基礎，包括12項思辨能力，旨在囊括所有日常對話中的論點。威斯康星大學團隊希望他們的分類能夠用于大、中、小學的教學中，但是這種分類法包含思辨能力和過程，卻缺乏一致的分類原則。不過它以簡潔的方式匯集了一組可用于許多內容領域的概念和能力，由此開啟了學者對思辨能力框架的進一步探索，其中最有影響力的是Paul和Elder（2006）基于教學需求提出的思辨三元結構模型：思維元素、標準和智力特征。該模型的中心是思維八元素：目的、問題、信息、基本概念、假設、特定視角、推理、啟示。這8個元素形成了思維的循環鏈，每個思維元素都應該由10條標準去衡量或者檢驗。這些模型為思辨教學提供了理論基礎。

其次是思辨工具和課程的開發。其中，de Bono（1994）的 CoRT（Cognitive Research Trust， 認 知研究基金的簡稱）思維課程是應用最為廣泛的，它由6個部分組成，每個部分有10節課程，例如CoRT1包含12個思維工具（PMI、CAF、C&S、APC、OPV、AGO、TEC、FOW、ADI、EBS、Yes-No-Po、FIP）。目前，CoRT課程已被許多國家作為必修課程，專門用于發展學生的思維能力。de Bono（1985）認為思辨能力和生成性思維能力都是極其重要的，但是更重要的是如何教學生掌握這些思維能力。de Bono（1994）無疑是把思維能力的培養運用到教學實踐中的先驅，但是很少有實驗表明學習使用CoRT和六頂帽子工具（六頂帽子包括代表中立客觀的白色帽子，代表創造性思考的綠色帽子，代表價值和肯定的黃色帽子，代表質疑和否定的黑色帽子，代表自己情緒的紅色帽子以及代表控制和管理的藍色帽子）的學生在思維表現上取得明顯進步。

再次是思辨能力在教學中的應用研究。隨著各國對思辨能力培養的重視，越來越多的學者開始在教學中嘗試運用各種方法提高學生的思辨能力，例如情境基礎學習法（Case-based learning）、過程導向式探究學習法（Processoriented guided-inquiry learning）、問題導向學習法（Problem-based learning） 等。 其 中，Snyder和Wiles（2015）研究了同齡領導團隊 學 習（Peer-led team learning）模式對本科同齡領導者思辨技能的影響；Styers等（2018）和DeRuisseau（2016）都通過研究證實翻轉課堂可激發學生的思辨能力；Yang和 Wu（2012）發現，數字化的故事講述（Digital-storytelling）可以提高學生的英語學習成績和5個維度的思辨能力，即假設辨別、歸納、演繹、解釋、評估觀點。這些研究都積極推動著思辨教學的發展。

如何在英語教學中培養思辨能力？

國內對思辨能力的研究興起于21世紀，外語界專家學者逐漸意識到思辨能力培養的重要性，提出“思辨缺席”，這是“因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現象”（黃源深，2010）。由此學界開始了對外語專業思辨能力培養模式和途徑的探索。

文秋芳和孫旻（2015）把思辨能力的培養模式總結為兩個維度和四種方式。第一個維度包括分離式和融合式兩種形式：分離式即思辨能力與外語語言能力分開進行訓練；融入式則是指將思辨能力的培養融入外語語言能力的訓練過程。第二個維度包括顯性和隱性兩種模式：顯性模式中，教師向學生明確地說明所開展的教學活動究竟培養的是思辨能力的何種分項技能；隱性模式則指將思辨能力的教學融入外語語言能力的培養之中，學生思辨能力的發展潛移默化、逐步滲透。上述的兩個維度相組合就形成了四種思辨能力培養方式，即顯性式+分離式、隱性式+分離式、顯性式+融合式、隱性式+融合式。羅清旭（2000）認為，思辨能力的培養可以通過三種教學途徑實現：設置單獨的思辨課程；把思辨能力培養與英語學科教學結合起來；通過隱性教學的方式發展學生的思辨能力。目前，在實際教育教學過程中，單獨設置思辨課程的情況不多，將思辨能力培養融入學科教學之中的途徑更為普遍，更有助于思辨能力培養的長期開展。

在英語教學過程中融入思維教學需要系統的引導，可以選擇上文中提到的思辨能力框架、工具和方法與英語教學深度融合。例如，可以采用技能課程知識化、知識課程技能化、技能課程思辨化以及知識課程思辨化（“四化”）作為英語專業培養學生思辨能力的途徑，結合培養思辨能力的英語教學八項原則（TERRIFIC），即對標（Target）、評價（Evaluate）、操練（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、實現（Fulfill）、融合（Integrate）、內容（Content），指導英語教學中思辨能力的培養（孫有中，2019）。只有將這些理論與實際教學緊密結合，融入英語教學的目標設置、教學方法、教學過程和教學評價中，才能實現思辨能力培養的系統性和科學性。

思辨能力培養中存在哪些問題？對策是什么？

隨著英語課程改革的深入，英語教學對思維品質的關注逐漸深入人心，但是目前中小學英語課堂中對學生思辨能力的培養仍然存在問題。下文將從教師認知、教學目標、教學方法和教學評價等方面分析存在的這些問題，并給出相應的對策。

問題一：教師缺乏培養學生思辨能力的意識。張維艷（2020）在研究中發現，只有10%的小學英語教師非常了解批判性思維，將近50%的教師不了解批判性思維，40%的教師從來沒有聽過這一概念。受傳統教學模式的影響，很多英語教師仍然視教學過程為知識與信息的單向傳輸過程，忽視學生的參與，更談不上培養學生的思辨能力。

對策一：提升英語教師的思辨意識。通過培訓等方式幫助教師樹立正確的認知理念，讓他們認識到思辨能力培養是英語課程教學的重要任務，需從教學的各個方面為學生提供發展思辨能力的機會。

問題二：英語教師自身思辨能力不足。一些英語教師本身在認知和教學中缺乏思辨意識。一方面，例如李金露（2017）發現部分教師在教學理念上注重學生對確定性知識的獲得，使得學生信賴標準答案，依賴教師的教，對于教師以及教材中的觀點很少持懷疑態度，將課堂教學中的主體地位讓給了教師。另一方面，部分教師看問題的角度和方法單一，這都是教師本身思辨能力不足的表現。

對策二：成長為思辨型教師。要培養學生的思辨能力，教師必須首先是一個合格的思辨者，他們需要對思辨能力是什么、教什么、怎么教非常清楚。因此，教師要突破原有的知識儲備和教學觀念，停止自我設限，不斷提高理論素養、科研能力和思辨能力，努力成為思辨型教師，并通過教學相長，促進學生思辨能力的提高。同時，思辨型教師要善于反思，在課堂上引導學生反思學習過程，在課外則反思自己的教學設計是否有效促進了學生語言能力與思辨能力的融合發展，及時總結經驗教訓，不斷調整和改進教學。

問題三：英語教學缺乏明確的思辨能力目標。黃源深（2010）認為，在培養目標上，教師專注于培養英語人才，很少顧及培養全面人才應具備的其他素質，尤其是思維能力、創新能力、獨立解決問題的能力。張維艷（2020）則指出，學生批判性思維培養過程中存在的問題之一就是教師很少將批判性思維培養納入教學目標，忽視對學生批判性思維的培養。

對策三：設定明確的思辨能力教學目標。目前在英語課程標準中，思維品質已經成為學科教學的重要目標之一。因此教師在教學過程中應注重提升培養學生思辨能力的意識，在教學目標的設置上加入思辨能力目標，同時應該把思辨能力的培養作為一個長遠的教學目標，與教學內容、教學活動的設計、課后練習的布置等結合起來。

問題四：教師缺乏培養學生思辨能力的具體方法。在發展學生核心素養的目標指引下，許多英語教師都認同發展學生思辨能力是英語學習的重要目標之一，但在將這些目標轉化為具體的策略和活動時，往往會出現困難，最后又回到以講授為主的課堂。

對策四：積極運用思辨工具進行教學。在思辨教學中，教師可以尋找適合英語學科的思辨能力框架，嘗試使用思辨工具。例如，教師可以根據所教課程的具體特點設計適當的課堂活動和練習形式，如對話、圓桌討論、辯論、PPT發言等，有針對性地訓練學生的思辨能力。同時，在培養學生思辨能力的過程中，教師要營造輕松的課堂氛圍，鼓勵學生積極提問與質疑。

問題五：英語教學中缺乏對思辨能力的評價。其實，對思辨能力的評估和評價在世界范圍內都被嚴重忽視（Kennedy et al.，1991）。目前在我國基礎外語教育領域缺少適當的思辨能力評價方式，主要原因是教學評價仍以“量化的分數”為主，而教學成績是教師績效考核、職稱評定的主要參考指標。學校在以教學成績考核教師的同時，又以客觀知識題考查學生對語言知識的學習情況，而很少涉及對學生思維能力的考查。在此背景下，教師將大部分精力放在如何提高教學成績上，沒有時間和精力培養學生的思辨能力。

對策五：將過程性評價方式融入思辨能力培養。針對評價的問題，孫有中（2011）提出只有將課程考試的重心轉移到對思辨能力的考查上來，師生才會在日常的學習中真正重視思辨能力的訓練和提高。大學英語專業的測試改革，當務之急是要在所有課程中引入形成性評估機制，積極采用小組討論和辯論、個人或小組演示、個人或小組調研項目、學習文件夾、學習日記等有利于激發學生思辨能力的練習和測試形式。而這些測試的形式也是可以融入中小學的英語測試中，以形成性評價的方式與教學過程結合，從而對學生思辨能力的培養產生積極的反撥作用。

結語

綜上所述，教師在培養學生思辨能力的過程中，首先要樹立培養學生思辨能力的意識，通過運用恰當的教學方法、選取合適的教學內容、建立合理的過程性評價體系等方式，提升學生的思辨能力。同時，教師還應在教學中不斷反思，不斷促進自身思辨能力的提升，及時發現并解決在培養學生思辨能力過程中存在的問題，從而更好地促進學生思辨能力的發展和提高。