論語文教學中高階閱讀能力的培養

當下，深深地困擾著語文教學的是師生大量閱讀的問題。我們在高喊要相信閱讀的力量的同時，卻對閱讀束手無策。事實上，閱讀是一個綜合、多元的復雜問題，需要審慎系統的研究，需要正確客觀的對待，需要“鐵杵磨成針”的毅力和堅持。因此，語文教學必須實現深度的變革，需要精深、主動、探究、過程性高階閱讀能力的全面培養和深度介入。高階閱讀能力的培養，是現階段語文教學迫切需要關注的問題。

一、閱讀的層次需“清晰界定”

著名學者、教育家莫提默·J.艾德勒在《如何閱讀一本書》中將閱讀分為四個層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。

基礎閱讀。屬于第一個層次，對于區分中小學教育中的課程很有幫助。基礎閱讀共四個階段：閱讀準備（相當于學前教育或幼兒園的學習經驗）、認字（相當于一年級學生典型的學習經驗，學生學會了最初級的讀寫能力）、語匯的增長及對課文的運用（通常是在四年級結束時就學會的方法，這個階段的成果可以稱作“功能性讀寫能力”）、成為一個“成熟”的閱讀者（學生要從小學或初中畢業了，從某方面來說，他已經幾乎可以閱讀所有的讀物了，但是還不夠熟練）。基礎閱讀的四個階段都有一位老師在旁指導，老師在課堂上回答學生的問題，消除學生在這個階段遇到的難題。

檢視閱讀。屬于第二個層次，是真正進入閱讀的層次。檢視閱讀有兩種：一是有系統的略讀或粗讀。用快速瀏覽的方式閱讀一本書，你可能會發現這本書對你的價值。知道作者重要的主張是什么，或者他到底寫的是怎樣的一本書。二是粗淺的閱讀。這是一次完整的閱讀，第一次面對一本難讀的書的時候，從頭到尾先讀完一遍，碰到不懂的地方不要停下來查詢或思索。只注意你能理解的部分，不要為一些無法立刻了解的內容而停頓。繼續讀下去，略過那些不懂的部分，很快你會讀到你看得懂的地方，集中精神在這個部分。繼續這樣讀下去，將全書讀完，不要被一個看不懂的章節、注解、評論或參考資料阻撓。

分析閱讀。屬于第三個層次，是真正意義上的主動閱讀，意味著在閱讀時要盡可能地保持主動，同時要做一番努力，而這番努力是會有回饋的。主動閱讀的基礎：一個閱讀者要提出四個基本問題。

1.整體來說，這本書到底在談什么？找出這本書的主題，思考作者如何依次發展這個主題，如何從核心主題逐步分解從屬的關鍵議題。

2.作者具體說了什么，又是怎么說的？找出主要的想法、聲明與論點。這些組合成作者想要傳達的特殊訊息。

3.這本書說得有道理嗎？是全部有道理，還是部分有道理？如果你了解了一本書，又讀得很認真的話，你就可以對這本書做出自己的判斷。

4.這本書跟你有什么關系？如果這本書給了你一些資訊，你一定要問問這些資訊有什么意義。為什么作者會認為知道這件事很重要？你真的有必要去了解嗎？如果這本書不僅提供了資訊，還啟發了你，那你就更有必要找出其他相關的、更深的含義或建議，以獲得更多的啟示。

主題閱讀。屬于第四個層次，是閱讀的最終目標。主題閱讀有兩個階段：一是準備階段。針對你要研究的主題，設計一份試驗性的書單;瀏覽這份書單上所有的書，確定哪些與你的主題相關，并就你的主題建立清晰的概念。二是主題閱讀本身。瀏覽所有在第一階段被認定為與主題相關的書，找出最相關的章節;根據主題創造出一套中立的語匯，帶領作者與你達成共識——無論作者是否實際用到這些語匯，所有的作者，或絕大部分的作者都可以用這套語匯來詮釋;建立一個中立的主旨，列出一連串的問題——無論作者是否直接談過這些問題，所有的作者，或者大多數的作者都要能被解讀為針對這些問題提供了他們的回答;界定主要及次要的議題，然后將作者針對各個問題的意見整理、陳列在各個議題旁，有時候，你需要針對一些不是作者主要關心的事情，解讀他的觀點，這樣才能建構出議題;分析這些討論，將問題和議題按順序排列，凸顯主題，比較有共通性的議題，界定議題之間的關系。

二、閱讀的目標應“志存高遠”

（一）“拾階而上”抑或“順流而下”

自下而上，由低階向高階漫溯遞進的臺階式閱讀，可能是一種大家認可的理想化的閱讀策略，閱讀能力理所當然是由低到高一步步培養的。但事實并非如此，如果我們按這種思維去做，很可能喪失閱讀能力（尤其是高階閱讀能力）培養的最佳時機。其實，從某種意義來說，自上而下，從高階開始向低階自由流瀉的展開式閱讀，才是真正可行的閱讀策略。統編版小學語文教材主編溫儒敏提倡的“連滾帶爬”地讀書，也是基于這一方面的考量。

語文的特性也說明了這一點，人文學科并不具備按部就班、環環相扣的理科特性。相反，其特定的存儲性和默會性，使它更適合做一些高階的語文活動。如小學生可以熟讀《唐詩三百首》，中學生也可以博覽群書，并且不需要“拾階而上”、步步為營，因為他們在讀書（一種純天然不自覺的高階閱讀）的過程中，就已經自然地習得了基礎閱讀和檢視閱讀的相關技巧和能力。

因此，“拾階而上”和“順流而下”對于閱讀而言都非常重要，閱讀能力的培養需要“拾階而上”，特別是要將基礎閱讀和檢視閱讀做實、做到位，并將其轉化為閱讀的基本能力和素養，但更為重要的是能“順流而下”。教師應將高階閱讀能力的培養作為自始至終關注的重點，只要有機會就要義無反顧地開展高階閱讀，讓學生綜合地習得多方面能力，進而獲得思想、價值觀、思維、審美的多維度收獲。教師還要以“主題”這個“少而重要”的“持續性理解”，促進學生的深度學習和遷移，打破教學中有廣度無深度的尷尬局面，這可能比僅指向能力的“拾階而上”顯得更為重要。

（二）“守住底線”還是“越界而出”

中小學生的閱讀有兩種形式，一種是粗放型的，基于學生個體、家庭情況的自主閱讀，其屬于習得范疇;另一種是立足課堂，依托課本，在教師的指導下的，有目的、有重點的課堂閱讀，其屬于學得范疇。兩種閱讀各有優勢，但也有明顯的短板。比如，第一種閱讀，其效果因人而異，體現出明顯的差異性和不可控性;而第二種閱讀，則顯得范圍過小，層次過低，因為面向全體的學生，其對閱讀內容的普適性有一定的要求，致使部分學生難以在閱讀質量的縱深處取得突破。

這其實是閱讀能力培養最尷尬的局面，破局的關鍵在于兩種閱讀形式的融合。教師要引導習得（自主閱讀）拓展學得（課堂閱讀），優化學得（課堂閱讀）助力習得（自主閱讀）。要做到這一點，就必須打破原有的中小學語文教學模式，只圍繞教材做文章的局面，僅靠教材，就想讓學生學好語文，多少有些理想化了。事實上，我們必須以教材為圓心，逐步拓展延伸閱讀環。從能力達成的角度而言，這個環能向外拓展多大，學生的閱讀能力就有多強。

這個閱讀環的形成只依靠低階閱讀肯定不行，基礎閱讀和檢視閱讀是向內收的，書和文本是主體，其離不開書和文本圈定的范圍，不具備向外的延展性和拓展能力。只有具備主動性、選擇性、綜合性和過程性的高階閱讀，才能達成這樣的使命。高階閱讀是向外的、主動的讀，學生是閱讀的主體，于是，學生就有了閱讀的選擇性和綜合性，閱讀所追求也不再是書和文本本身，而是人的發展，而這種發展是不確定的，所以，又體現為過程性。高階閱讀追求的不是對書和文本內容的終極性考察，而是人的閱讀能力和綜合素養的過程性發展，這才是關鍵。

因此，我們不僅要“守住底線”，更要“越界而出”。“守住底線”指的是閱讀需要基礎閱讀和檢視閱讀，需要這兩種閱讀的準確和客觀，從這點出發，做到從文本中來到文本中去，體現對文本的足夠尊重。“越界而出”指的是閱讀需要分析閱讀和主題閱讀，需要這兩種閱讀的深刻和廣博，需要謀定而后動，需要打通文本與文本、書籍與書籍、學科與學科之間的壁壘，給學生的閱讀一個更廣闊的天地。

三、高階閱讀能力的培養

（一）加一套書進去

這種做法的代表是北京華樾教育集團推廣的“語文主題學習”實驗，華樾是一個民間組織，所推行的“語文主題學習”實驗卻很成功，在全國范圍內有一定影響，參與實驗的學校也很多，并且，最重要的是效果不錯。一項以語文為對象的學科教育教學實驗，一做就是十幾年，而且越做越好，這不是簡單的商業運作可以概括的，其背后的理念、具體的教學、專業的支撐、發展的平臺一定有其可取之處。

“語文主題學習”實驗的核心是閱讀，把學生自主閱讀和大量閱讀擺在語文課的首位，這其實也是“回到常識”。實驗提倡課內大量閱讀，用“三分之一的時間教教材，三分之二的時間讀主題叢書”，實驗給每一個孩子每學期提供一套《語文主題學習叢書》。通常一套叢書有6本，90萬字左右，也就是說，如果將叢書完整地讀下來，那么學生每學期的閱讀總量將達到100萬字以上（加上教材和其他讀物），這就從根本上解決了中小學語文教學閱讀量不夠的問題。但這還不是關鍵，關鍵是主題叢書進課堂之后，帶來了語文課堂的變化和語文教師的專業成長。“語文主題學習”實驗指向了語文教學中的兩個關鍵問題，而伴隨著兩個關鍵問題的逐步解決，才真正實現了語文教學和教師專業素質的“雙增長”。

1.是否有時間。指課堂是否有時間進行教材之外的閱讀，對于這個問題，大多數一線教師認為是沒有的，在他們看來，現在的教學任務已經很重了，教學壓力很大，教材尚且教得吃力，何況還要加一套叢書。但事實上是有的，閱讀教學長久以來存在兩個“病灶”，一是教師教得過多，而學生讀得過少;二是重復、低層面、大規模的閱讀訓練。也就是說，閱讀教學塞滿了大量無效的語文學習活動。我們用高質量的閱讀時間來替代原先無效的時間，其實就是將“壞時間”轉化為“好時間”，這本身就是一種進步。

2.是否有能力。指教師是否有能力駕馭這種課堂，學生是否有能力進行這樣的語文學習。這其實也不是問題，因為能力從來都是需要培養的，沒有既定不變的能力，更沒有與生俱來的能力，發展教師與學生的能力本身就是語文教學最重要的使命。

如果沒有這樣一個實驗的進入，沒有一套語文主題叢書對傳統語文課堂的沖擊，那教師永遠也不會認識到自身課堂存在的問題，他們可能會一直按照既定的教學模式教。擠去課堂的水分，就是專業成長的過程，教師需要對教學認得更清、把得更準、教得更精、練得更優，他們要學會相信學生，從教走向學，迎接一個全新的課堂。教師要全盤思考和統籌考量教材與叢書的關系，學會取舍、整合、選擇、設計，讓高階閱讀的元素，如開放、自主、選擇、整合、主題、分析，不自覺地走進語文課堂。這樣，語文教學常年被封閉的大門就被一套叢書強有力地打開了，而影響到的不僅是教學，還有教師的專業成長、學生心智和閱讀的成長。

加一套書看似蠻橫，實則智慧，這樣做打破了原有教學既定不變的模式，在將大量的閱讀塞進課堂的同時，也讓教師和學生在應變中接受挑戰和成長，特別是教師不得不從“求穩”轉變為“求變”。這樣，教師的主動性和創造性被激發出來了，語文的教與學呈現出前所未有的活力。

（二）加幾堂課進去

中小學統編語文教材都有綜合性學習、口語交際以及名著閱讀板塊，這是對語文教學的一種補充和拓展，目的是訓練學生這幾個方面的能力。但事實上，這幾個板塊開展的情況是很不盡如人意的，因為它們很難被納入考核，教師在課堂上僅把這些部分作為知識，給學生過一遍。

原因固然有難以考核的硬傷，更為重要的是設計者將它們當作獨立的能力板塊來設計，也就是說，教師在掌握一般閱讀教學類型的同時，還要掌握這幾種教學類型，并且要在這幾種教學類型里切換，這個難度就很大了。況且教師還沒有受到系統的、負責任的培訓，這更助長了他們的畏難情緒，既然又難又與考試無關，那么能應付就應付，也是人之常情。

如果我們將這幾種類型都處理成高階閱讀，那情況就不一樣了。無論是“基于問題的學習”還是“基于項目的學習”，本質上都是“基于某個特定主題的學習”，通常是校本化、跨學科乃至超學科的。高階閱讀尤其是主題閱讀，具有天然的主題性、綜合性、探究性、實踐性，涵蓋綜合性學習、口語交際和名著閱讀的所有屬性，我們只需要用高階閱讀進行統領就可以了，學好一項能通幾項，而且還是自我選定的主題，教師的心理認同感就會高很多，操作也簡單了很多，教師可以帶領學生圍繞主題開展一系列的學習活動。

加幾堂課不是增加語文課堂現有的數量，而是精簡原有的課時，從而加入幾堂具有高階閱讀性質的教學課，比如主題探究課、綜合實踐課、口語交際課及名著閱讀課。這種教學課不是傳統意義上的語文課，也不是當前意義上的幾種類型課，而是高階閱讀統領下的類型課，由高階閱讀總領，具有與高階閱讀同樣的屬性。這種課激發的是學生的主動意識、參與意識與探究意識，培養的是師生的思辨能力和科學思維。這種課應該成為語文常態化教學的強有力的后備力量，如能形成良好的發展態勢，必然成為“傳統閱讀”和“高階閱讀”二合一的教學新常態。

上述“兩加”，并不是增加教師與學生的負擔，而是希望用加來實現減，幫助教師對自身語文教學中存在的問題有效地覺察和反思，從而為其改善教學提供可能。另外，“兩加”的更深層次的目的是促進教學結構的改變，促使教師和課堂求新、開放。當然，“兩加”需要一大批深度理解其內涵的專家學者的強力介入，需要政策的一貫的支持，以及諸多元素的全力支持。

中小學閱讀是要事、大事，也是難事，師生閱讀能力的培養是永遠正確的方向。其中，對閱讀的引導，特別是高階閱讀能力的有效培養，是保證語文教學的河道既不會淤塞，又不致泛濫的有效途徑。也許只有高階閱讀能力在師生中的大面積養成，語文這條奔騰了幾千年的河流，才能從遠古的濫觴一直流向充滿希冀的未來！

（作者單位：江西省弋陽縣教師進修學校）

陳江，江西省弋陽縣教師進修學校副校長，正高級教師，江西省學科帶頭人，江西省骨干教師，第六屆江西省電化教育教材審查委員會學科專家。致力于語文教學研究，在《中學語文教學參考》《中學語文》《江西教育》等期刊上發表多篇學術論文。參與編寫《語文主題學習》叢書，主持并結題多個省級課題。