幼兒園科學教育活動中的深度學習

高 崴 袁慶俠

（1.宿遷高等師學校 江蘇宿遷 223800；2.宿遷市實驗小學 江蘇宿遷 223800）

深度學習自國外誕生傳入國內后，引發了教育界的研究熱潮。它強調深刻理解、積極參與、遷移運用和批判反思，旨在發展學習者的高階思維能力，其理念對當今教育改革與實踐具有重要的借鑒價值。目前，科學教育活動中的教師提問依然存在諸多問題，提問觀念有待革新、提問技能亟待提升。因此，本文主要從深度學習的角度探討了教師提問的指導策略。

一、幼兒園科學教育活動中深度學習的意義

（一）豐富有關深度學習視角的研究

通過對深度學習研究的分析，我們可以得出結論，從國外提出和發展深度學習理論，并將其引入中國，然后走向本土化的過程歷時40 多年。目前，深度學習研究已進入快速發展階段，成為教育領域最緊迫的問題之一。深度學習是需要幼兒自己主動去學習，并且進行探究和理解的一種學習方式，它更著重于讓幼兒們建立一個基本的知識框架，通過幼兒自身學習后了解的知識原理，對問題進行解決，從而提高自身的思維以及判斷等能力。幼兒園時期課堂上的深度學習，主要是在老師的教學引導下，幼兒根據課堂學習的主要內容，把知識與自己的生活經驗相結合，進行自主深入的學習。

（二）豐富幼兒園科學教育活動

通過分析與教師問題相關的研究，可以得出結論：在學齡前科學教育活動中，教師問卷的研究數量較低，研究質量不高。大部分研究來自一線教師的經驗，研究具有表面性和主觀性的特點，案例較少。在幼兒園科學教育課堂上開展深度學習，不僅有利于幼兒對科學知識的學習與理解，培養幼兒對科學概念深層次的認知能力，便于幼兒吸收掌握科學知識，還能夠使幼兒將其應用到解決生活問題之中去。因此，教師在幼兒園開展科學教學的過程中，進行深度學習理念的推行時，要基于幼兒園階段兒童的特點，從幼兒的理解能力出發，充分考慮到幼兒思維的不成熟以及個體之間的差異性所帶來的影響，有目的、有針對性地確定教學目標。應從深度學習的角度審視科學教育活動中教師提問的現狀，分析教師提問存在的問題及原因，總結教師提問策略，彌補幼兒教育中教師提問研究的不足。為了開啟科學的探究程序，養成良好的科學思維，教師應該做到以下兩點：第一，明確問題與問題之間的關系，意識到問題并不是獨立存在，而是相互影響、相互作用、環環相扣的整體，一個問題觸發另一個問題，通過層層遞進的思考最終才能找到解決的方法；第二，教師應該以提問序列為抓手構建科學教育活動的探究框架。

二、幼兒園科學教育活動中深度學習的案例分析

兒童的主觀能動性與深度學習密切相關。只有思維活動才是深度學習的驅動力。根據結果，教師提出的一些問題總是自我導向的，包括以下兩種表現：第一，教師通常是所有對話的發起者，不斷向孩子提問，盲目選擇提問時間，干預孩子的積極思考，并將問題強加于孩子。而不是使用不同的策略來激發孩子的好奇心，讓他們思考和反應；第二，如果孩子們沒有建立起知識之間的聯系，一些老師會努力讓孩子說出正確的答案，忽略等待的時間，取代孩子們的思考，讓孩子成為“知識的附屬品”。

下面是科學教育活動“神奇洞穴”活動片段：

老師：你看到了什么？

楊：一個洞。

老師：什么洞？

楊：有時候會變得五顏六色。

老師：后面有洞嗎？

楊：沒有。

老師：你為什么看到這個洞？

楊：因為那里幾乎沒有燈光。

老師：是的，因為光線的緣故，有洞。里面有燈泡嗎？你能看到你自己嗎？

楊：是的。

在上述情況下，當孩子們聲稱他們對進一步的研究不感興趣時，老師不會給予積極的鼓勵或積極的心理建議，而是讓孩子們推遲他們的目標。此外，教師對孩子的行為持否定態度，這不利于孩子的研究熱情。老師的態度就像磁鐵一樣，積極的態度和反饋能吸引孩子們的注意力。相反，消極和被忽視的態度和反饋可能會導致相同和相互排斥的反應。

三、幼兒園科學教育活動中存在的問題與成因分析

（一）幼兒園科學教育活動中存在問題

深度學習的本質是學習者對認知對象的深度加工，教師的提問設計對幼兒能否深度加工認知對象起著重要的作用。問題設計是問題類型和問題邏輯的總和。觀察要素的兩個指標存在較多問題，主要體現在記錄的觀察指標：評價和創造所占比例較低。教師提出的一些問題沒有考慮到激發孩子的思考能力。例如“好還是壞”“想要還是不想要”，導致封閉式和低水平問題的比例很高。例如，科學教育活動案例《誰不見了》中，教師出示PPT 上展示的實驗材料涉及了一些新名詞，此時幼兒并不知道這些實驗材料的名稱是什么，教師的做法是直接將PPT 上所有的材料名稱告訴幼兒，然后再組織觀察。上述講解順序存在兩個問題：一是提問邏輯混亂，缺少由觀察到判斷的科學探究步驟；二是提問設計未能逐步推進，沒有讓幼兒通過自我觀察、聯想、新舊知識聯系后，自我猜想材料的名稱，而是直接告訴幼兒答案，不利于幼兒對材料名稱（即認知對象）的深度加工。

（二）提問時機不準確

深度學習具有主體性特征，這是由幼兒個人興趣引起的。古人說：“學源于思，思源于疑。”它告訴我們學的時候才思考，只有在有想法的時候才有認知過程。在“科學調查”的目標中，指南指出“親近自然，享受探索”，具體表述為提出新事物的問題，用手和大腦探索和享受物體和材料。這兩種描述都強調，科學研究是孩子們“喜歡”并“樂在其中”的。因此，教師的提問應該受到孩子們的啟發和激發。兒童的興趣點、反對點和情緒憤怒點應該構成教師問題節點的重要組成部分。只有這樣，知識才能從記憶變為理解，從被動變為主動，從接受變為生成。然而，對以上教師問題節點的分析表明，教師的大多數問題是指新舊連接點、分歧點，而體驗轉化點、興趣點、反對怒點這些問題相對較少，導致教師創設活動情境的效果不理想，也沒有充分調動兒童探究的欲望。教師盲目提問，兒童保持沉默，不能使科學教育達到啟發智力的效果；其次，有些教師在幼兒自行操作的環節中直接打斷幼兒的操作，在幼兒還未完成足夠的思考就直接給予提示或接連不斷地提問，造成幼兒對操作物品產生無聊感，只是被動接受教師的思想，并停留在淺層學習狀態。

（三）提問形式缺乏互動交流

深度學習是一個深度參與和互動的過程。在傳統教學中，教師獲取“語言風格”知識的方式已不能滿足兒童深入學習的需要。教師應在合作學習和互動交流中促進兒童認知、情感、社交和反思技能的發展。問題的形式包括兩個方面：問題的問題和如何解決問題。第一個焦點是“問題的方向”，第二個焦點是“問題之后的互動”，具體問題如下：

首先，調查對象的統計結果顯示，教師提問主要是個人回答，占74%。第二種是集體反應，相當于12%；自由和討論后回復的頻率較低，分別為8%，這表明在幼兒階段的科學教育活動中教學的形式很少，教師沒有使用問題來促進幼兒的合作與交流。具體表現為：第一，大多數科學教育活動并不計劃合作探索小組任務，而是教師設計兒童之間的互動聯系。第二，關于問題的發展模式，統計結果顯示，教師的問題主要是單方面，前向和后向溝通型和多向互動型，這更有利于兒童之間的互動，而且這兩個的比例相對較小。這種以“一種感覺”為主導的教學活動處于“高度受控”狀態。因此，教師應根據幼兒的學習情況進行分析，怎樣能夠有效提高幼兒的表達能力及交流能力，什么不利于孩子們的“深入合作”。

（四）理答方式缺乏教育機制

理答是一種重要的教學對話，直接影響學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，也影響到學生對一堂課甚至一門課的學習興趣與態度。馬克斯·范梅南提出課堂理答屬于教學機制的范疇，是教育學上的機智和天賦。深度學習理念下的教師理答應該注重激勵與引導并行，一方面支持幼兒不斷深入的主動探究，另一方面通過言語激勵，使幼兒保持探索熱情、克服困難。通過對科學教育活動現狀的分析發現，教師的理答缺乏教育機制，具體表現為：當幼兒回答正確時，教師理答以重復答案、重復問其他人（30%）和簡單稱贊（19%）為主，重述（14%）和具體化稱贊（5%）占比較少，說明教師缺乏稱贊技巧，不能根據幼兒回答內容進行符合情境的適切性表揚，反饋方式千篇一律，不利于幼兒對自我回答的確切認知和評價。簡單重復型反饋占比多于重述澄清型反饋，說明教師在幼兒回答基礎上的搭建、擴充與完善較少。當幼兒回答錯誤或不完整或沉默，教師理答以重復問其他人（46%）、追問（24%）和提示（14%）為主，直接否定并代答、糾正、無視或批評分別占比4%、3%和1%，說明教師能夠以積極的理答方式為主，但消極理答仍占有一定比重；通過個案的分析發現，教師的追問方式較為單一，“還有嗎”“然后呢”“為什么”這類追問頻次最高，容易引起聽覺疲勞；通過訪談分析發現，部分教師在幼兒回答錯誤時會直接指明幼兒回答的不足：“有的時候我會直接說答案不對”“你的想法是很好的，但是可能說不全面”“你的回答雖然很流暢，但是不是這些課所需要的”。一些教師頭腦中有側面糾錯的意識，但沒有形成系統的方法，缺乏利用探問、轉問和反問等策略性理答藝術，幫助幼兒意識問題、改正答案的方法。

四、基于深度學習視角的改進建議

（一）注重探究的提問設計，充當認知階梯

深度學習是需要研究和深入學習過程，深度學習的重要特征是聯想與建構，即兒童將對事物的認識結合起來，在探索過程中注重思考，促進經驗與知識的相互轉化。科學教育活動的研究，表達了對兒童學習成果的期望。因此，教師把對科學教育活動的研究放在重要位置，激活幼兒已有經驗，幫助幼兒按照認知操作序列，在手腦并用中由淺入深地探究。具體而言，教師應該從“提問的序幕、提問的程序、提問的結果”三方面入手，促進幼兒的思維由初始狀態走向中間狀態，最后實現高階思維的發展。

（二）依照科學框架的程序

科學教育活動中的深度學習是一個問題解決過程，解決問題的方式注重科學的程序、科學的思維以及科學的語言。作為教師要重點幫助幼兒形成“細心考察事物”的習慣，形成“使觀念前后相繼發生連貫性”的習慣，形成“檢查證據并檢驗推論再下判斷”的習慣，并獲得細心、周到和連續的學習品質，科學方法遠比獲得具體的科學知識更重要。幼兒獲得以上品質的關鍵在于依照科學框架的程序提問，即仿照科學家們的探究活動，提煉出科學研究過程的基本要素和程序，并結合幼兒園階段的科學教育特點，形成一套定向的問題序列，以幫助幼兒學習科學內容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得研究能力。

（三）指向高階思維的結果

深度學習的目標是高水平的思維能力。教師提問的最終還應該包括高層次思考，根據幼兒的學習情況進行分析。這兩個步驟之間的差距在于孩子們缺乏知識，因此，以獲取知識為目的，進而有效提升幼兒的綜合能力。在此基礎上，教師在利用深度學習的過程中，要不斷提高幼兒的高階段思維，這樣才能激發幼兒的好奇心，讓幼兒在學習中學到知識。

（四）把握啟發的提問時機，激發探索動力

科學教育活動中幼兒深度學習的發生，離不開持續的探究動力作為保障。在“深度參與”的深度學習過程中，幼兒能夠積極思考和主動探求，自覺地獲取知識。幼兒園科學教育活動專家坎貝爾和喬布林認為，幼兒的價值觀、興趣、目標取向、對活動的重要性評價以及對自我能否完成任務的評估共同決定了幼兒的參與意愿與參與度水平。如果幼兒達到精力充沛并堅持不懈的狀態，則有助于學習的發生；如果幼兒沒有充分參與學習任務，那么最好的結果只能是淺層學習。為了促進以積極情感為動力的深度學習，教師應該巧妙選擇提問時機，并把握三個啟發的關鍵點：找準興趣點故設懸念、待到悱憤點搭橋引路、抓住異議點展開討論。

結語

本文從深入學習的角度，考察了幼兒園科學教育的現狀、問題及原因，最后針對幼兒的具體學習情況教師可以提問相應的問題。運用深度學習理論，反映教師的實際教學行為，以加強理論與實踐的聯系。如何促進幼兒深度學習，使得教學的目的性、針對性大大提高，避免以往研究對“提問行為”的價值及作用過于泛化、指向不明的問題，值得思考。