語文閱讀教學中批判性思維能力培養舉隅

文∣胡志金

近年來，隨著語文核心素養的提出，作為其重要組成部分的批判性思維已成為語文界關注的一個熱門話題。語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成，以言語作品為載體的閱讀教學與思維的關系最為密切。要提高學生的語言運用能力，必須注重提升學生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創性。批判性思維是審慎地判斷是非、評估事實和正確決策的思維方式，其核心為理性思考、質疑精神和獨立判斷。在閱讀教學中，教師要鼓勵學生敢于打破教師、教材即權威的傳統認知，養成不唯書、不唯上、只唯實的習慣，想人之所未想，言人之所未言。借助質疑問難、比較辨析、合作探究等策略，為學生搭建思維平臺，引導學生分析探究文本的主旨情感、語言技巧、人物形象、深層意蘊等，培養學生的批判性思維能力，使之形成良好的思維品質。

一、質疑問難，激活思維

讀書貴有疑。宋人朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”批判性閱讀旨在培養學生的質疑精神、問題意識，提高學生的獨立思考能力。質疑問難是對已知知識的反思和評估，是批判性思維的起點。選入語文教材的文本大多是經過編者甄別挑選的經典之作，編者對文本的注釋、解讀也多深思熟慮，具有一定的權威性，但這并不意味著這些文本及編者的注釋、解讀就毫無挑剔之處。教師要營造開放的課堂環境，鼓勵學生勇于質疑問難，敢于挑戰權威，引導學生對于司空見慣的事物或已成定論的觀點和結論進行審視和分析，判斷其理由是否充分、合理，結論是否可靠、正確，在質疑反思中討論論證，最終形成合理認識。

“廢池喬木，猶厭言兵”， 出自南宋著名婉約派詞人姜夔的《揚州慢》，華東師范大學出版的上海高中語文教材將此句解釋為“謂戰亂池臺荒廢，古樹殘存，人們對敵人的那次侵擾，至今還有余恨”。顯然把“猶厭言兵”的主體理解為“人們”，這樣的理解合理嗎？講課時，有學生質疑其主體應是“廢池喬木”，但說不清理由，于是我放開讓學生討論，之后達成共識：這兩句緊承“自胡馬窺江去后”，揭示了揚州荒蕪破敗的原因，表現了人民憎惡金兵侵略的感情。但作者并沒有從正面來寫，而是通過主觀感情的聯想，移情及物，把包括作者在內的人民對戰亂的厭惡之情移注到“廢池喬木”之中，使之帶上人的感情色彩。揚州自古繁華，以唐為盛，唐代詩人姚合贊譽它“春風蕩城郭，滿耳是笙歌”(《揚州春詞三首》之三)。但到南宋，屢經兵燹，已變得滿目瘡痍、殘破不堪。作者面對劫后揚州的荒涼景象，無限感慨，心懷愴然，沉入一種天地同悲、物我同一的境界，好像那些荒廢了的池苑和古老的樹木在遭受戰亂洗劫之后，還在痛恨兵馬之亂。這里的“廢池喬木”已經被人格化了，成為“猶厭言兵”的主體。作者如此匠心獨運，寓情于物，物物皆情，盛衰之嘆，悲愴之感，表現得淋漓盡致。之后，我還引導學生聯系杜甫《春望》中的名句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，分析其相同的藝術手法。由此，學生對移情兼擬人手法的運用及其藝術表現力有了比較深刻的認知和感受，也訓練了學生的批判性思維。

再如《石鐘山記》“汝識之乎？”一句，最新部編版高中語文選擇性必修下冊翻譯為“你知道嗎？”，顯然將“識”字解釋為“知道”，但原滬教H版語文教材注釋為“識，同‘志’，記住”，究竟哪種解釋更為合理呢？我在執教此文時，有意將兩種不同版本的注釋告訴學生，讓學生分小組討論。學生認真研讀課文，并結合已有知識加以辨析，各有爭論，最后認同“識，同‘志’，記住”的注釋更為合理。理由主要有三：其一，蘇軾與長子蘇邁夜泊絕壁下，目的是探索此山為何獨以鐘名，當他頓然悟得其中緣由時，喜從中來，于是“笑謂邁曰：‘汝識之乎？噌吰者，周景王之無射也，窾坎鏜鞳者，魏莊子之歌鐘也’”，一種疑竇冰釋的喜悅溢于言表，不待蘇邁回答，便自作說明，并不是認為蘇邁不知道這些知識。其二，此時，長子蘇邁是作為一個現場考察證明人而非知識獲得者的身份出現，當“識”作“知道”解時，是父親對兒子的一種知識傳授；而當“識”作“記住”解時，就意味著長子蘇邁在之前就已知曉周景王無射鐘和魏莊子歌鐘的聲音，現在偶得石鐘山得名真相，非蘇軾一人主觀臆斷，是父子倆實地考察取得的共識。其三，“識”釋為“記住”是強調要記住石鐘山得名由來這一發現，為下文說明認識事物的真相必須“目見耳聞”，切忌主觀臆斷的道理做好鋪墊。通過對課文注釋的質疑辨析，讓學生體會到古人所言“讀書須有疑”的道理，培養學生審慎、嚴謹的學習態度，提高學生的思辨能力。

二、比較辨析，拓寬思維

余黨緒老師認為：“批判性思維是一種理性和反思性的思維，決定我們的信念或行動。” 閱讀教學中的比較辨析就是一種有效的理性思維方式。有比較才有鑒別，單一文本的閱讀往往流于短暫、窄化、膚淺，而同類或異類文本的比較閱讀，則可突出特點，加深印象。同質或異質文本的引入，是體會語言妙處、把握藝術特色、領悟思想意蘊的有效途徑之一。比較辨析是一種常見的學習方法，在閱讀過程中將不同文本的有關內容進行比較、對照和鑒別，異中求同、同中尋異，以拓寬學生的思維空間，從一維走向多維，從淺表走向深層，從碎片走向系統。在文本的比較辨析、思維的交鋒碰撞中，調動學生思維的興奮點，激發主動學習的興趣，訓練、強化思維的廣闊性、批判性與深刻性。

如教《祝福》這篇小說，可引導學生從小說的人物形象、環境描寫、社會意義等方面將之與日本小說《一碗陽春面》作對比分析。魯迅作品中有兩類人：“看”者與“被看”者。祥林嫂“被看”，夏瑜“被看”，孔乙己也“被看”。這種人與人之間的冷漠，正是魯迅所要揭示的國民性的弱點。祥林嫂最需要的就是傾訴，就是被人理解，就是要有人“分享”她的痛苦，而魯鎮恰恰不能為她提供這樣的環境和氛圍。而在《一碗陽春面》中，母子三人在厄運中相互扶持、發奮進取及其所得到的周圍人的理解、關愛和幫助，正是日本民族精神中最讓人敬佩的東西。《一碗陽春面》的主人公與祥林嫂的命運結局形成了鮮明的對比，這凸現出國民對人的理解和尊重的缺乏。對于弱者，人們是鄙視還是同情，是嘲笑還是尊重，可以折射出一個民族的精神特質。另外，這兩篇小說的結尾都寫了雪景，“我在蒙朧中，又隱約聽到遠處爆竹聲聯綿不斷……夾著團團飛舞的雪花，擁抱了全市鎮。”《祝福》文后再次描寫漫天飛舞的雪花，渲染了濃烈的悲劇色彩，烘托了祥林嫂死的寂寞悲涼，寄托了作者對主人公悲慘命運的深切同情與哀痛。這種情感氛圍與眾人祝福時的熱鬧歡樂形成巨大的反差，給讀者以強烈的藝術震撼力。在《一碗陽春面》的結尾，作者寫道：“店里，突然爆發出一陣歡呼聲和鼓掌聲。店外，剛才還在紛紛揚揚飄著的雪花，此刻也停了。皚皚白雪映著明凈的窗子，那寫著‘北海亭’的布簾子，在正月的清風中搖曳著，飄著……”小說借寒冬“白雪”之景反襯了人間的溫暖情意，烘托了人物戰勝厄運后的喜悅心情，預示著人物的美好未來。通過對比分析，幫助學生開闊視野，激活思維，增強思維的深刻性、批判性和獨創性，培養學生的獨立人格。

《齊桓晉文之事》與《燭之武退秦師》同屬部編版教材必修下第一單元課文，內容均為勸說他國君主采納自己的意見，可啟發學生對孟子與燭之武兩人的說辭藝術進行比較分析。

首先分析二者相同之處：一是善于揣摩心理，站在對方角度，從利害關系上進行勸說。二是層層深入，步步推進，邏輯嚴密。三是巧用對比，利害關系對比鮮明。再辨析其不同之處：一是語言風格不同。孟子竭盡鋪排之能事，運用一連串排比句，形成了一種汪洋恣肆、銳不可當的磅礴氣勢，言辭犀利，感情激越。孟子說辭的氣勢源于他的夫子身份以及廣博的學問和堅毅的人格。氣盛則言宜，故孟子說辭理直氣壯，鋒芒畢露，使人難以對答而又無可回避。燭之武系一介弱國小民，身份卑微，所以言辭委婉謹慎，謙遜誠懇。燭之武先言“亡鄭”，以退為進。“敢以煩執事”中的“敢”，有冒昧的意思，一個“煩”字，表達給對方添麻煩的歉意。“執事”，代指秦穆公，表示恭敬之意。在闡明了“亡鄭”與“舍鄭”的利害得失后，燭之武以一句“闕秦以利晉，唯君圖之”作結，委婉中帶有請求、勸說的語氣，讓對方妥善抉擇，并無任何強迫之意。二是論證方式不同。孟子擅長引譬設喻來陳說事理，生動活潑，淺顯易懂。如以“挾泰山”與“折枝”為喻說明齊王實行王道并非“不能”，而是“不為”，以“緣木求魚”為喻來論述齊王推行霸道必然招致失敗。而燭之武則主要抓住“亡鄭”與“舍鄭”的利害關系和晉國擴張的野心來勸說秦伯，采用了事實論證的方式，以晉“許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉”的史實為例，論證晉國的貪得無厭，巧妙利用秦晉聯盟貌合神離的弱點來挑撥離間，擊中秦伯的軟肋，最終使之答應撤兵。通過比較，析同辨異，既訓練學生的批判性思維，又加深了學生對古人說辭藝術與語言特色的理解。

三、合作探究，深化思維

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》倡導“創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”，指出“要根據學生身心發展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發問題意識，引導他們體驗發現問題、解決問題的過程。” 合作、探究，解決問題的過程，也是運用批判性思維進行文本細讀的過程，在課堂教學中，老師要深挖教材，把教材作為探究性學習的載體，提煉出能引起學生思考和研究興趣的話題，讓學生從被動地接受灌輸到主動地探索研究，充分激發學生學習的主動意識和進取精神，深化對文本更深層的認知與理解。

《孔雀東南飛》是我國古代最早的一首長篇敘事詩，展現了封建社會一對年輕夫婦焦仲卿、劉蘭芝的愛情悲劇。在理解字詞，疏通文義后，我讓學生尋找詩中是否存在矛盾的不符合邏輯的地方，在學生認真思考、質疑的基礎上，最后篩選出幾個值得討論、探究的問題。

(一)作者寫到劉蘭芝遣歸時，細致傳神地描寫了她精心梳妝打扮的情景，描畫出一個楚楚動人的美女形象。蘭芝被遣，本是羞愧之事，為何還要那般嚴妝打扮呢？我讓學生對此進行小組討論，各抒己見，然后由各組推薦代表發言，最后總結如下：首先，這符合劉蘭芝剛強堅毅的性格。女子被休，在當時是莫大羞辱與不幸。蘭芝遭此厄運，卻并不悲悲戚戚，或呼天搶地，而是強忍內心痛苦，默默忍受命運打擊。她不想讓殘忍的焦母窺見自己的軟弱，精心梳妝，沉著鎮靜，好像一切不幸都將隨之化去。同時，蘭芝又要從容大方地回到娘家，回到母親身邊。她決不讓世人看到她的落魄，也不讓家人看到她的憔悴。其次，它寄寓著蘭芝復雜細膩的情感。蘭芝與仲卿相愛甚篤，情真意切，而今被棄，可能就是永訣。她要像出嫁時那樣打扮得端莊美麗，讓丈夫好好看上最后一眼，留下美好形象，喚起他甜美的回憶。這里，寄托著劉蘭芝多么溫柔細膩的愛！

(二)這首詩寫劉蘭芝被遣時與小姑深情告別：“新婦初來時，小姑始扶床，今日被驅遣，小姑如我長”。劉蘭芝與焦仲卿“共事二三年，始爾未為久”，小姑怎么會長得那么快呢？這不是前后矛盾嗎？

其實這并不矛盾，這是古典詩歌中常見的一種夸張手法的巧妙運用。誠然，劉蘭芝來到焦家，小姑還是個扶床走路的孩童，只不過兩三年時間，不可能就長大成人，但“如我長”并非指小姑確實身高，而是表示光陰易逝，小姑長高了許多。在此，我們不必拘泥于時間觀念，生硬地解讀原詩，應領會到：蘭芝這幾句含淚的話語，既說出了她們誠摯深厚的姑嫂之情，又道出了蘭芝無限的依戀與痛楚：小姑啊，我是看著你長大的，你本來正好與我作伴，如今我卻要離你而去，叫我如何不傷心、留戀呢？這正是夸張手法所收到的藝術效果。

(三)封建社會婦女被休一般被視為奇恥大辱，會遭人鄙棄，為什么劉蘭芝被休后求婚者接踵而來呢？

首先，它是漢代相對寬松的婚姻制度和貞節觀念的產物。《孔雀東南飛》的故事發生在東漢末年，時人對女子被休、改嫁持開明態度，“貞操”觀念還比較淡薄，婦女再嫁現象廣泛存在。如西漢卓文君新寡，司馬相如以琴挑之，一曲《鳳求凰》，卓文君便隨之私奔。蘇武出使匈奴被長期扣留，其妻誤以為丈夫已死于漠北，便改嫁他人。東漢末蔡琰初嫁衛仲道，后被匈奴擄為左賢王夫人，曹操用金璧贖回后改嫁官吏董祀。至宋以后，封建的貞節觀念、禮教之風才漸趨嚴厲。其次，襯托劉蘭芝的外貌之美和內心之美。劉蘭芝容貌出眾、知書達理、賢慧能干，以至縣令、太守先后為子上門求婚，迎娶場面熱鬧隆重，與劉蘭芝被遣回家的“冷落”形成鮮明的對比，突出劉蘭芝是無辜被遣的，反襯出焦母的有眼無珠，突顯劉蘭芝的秀外慧中、美麗動人，也曲折地反映了廣大民眾的意愿，符合大眾的審美趣味。第三，突出劉蘭芝重情輕利，不慕富貴的高尚節操，推動了故事情節的發展，也為后文寫焦、劉雙雙殉情作充分的鋪墊。

諸如此類有悖生活常理的問題，最適合讓學生研究討論。教師要抓住學生思維的活躍點，開發教材的研究價值，巧妙創設問題情境，引起學生的認知沖突。通過分析探究，培養學生的問題意識和批判意識，拓展學生的思維空間，增強學生思維的深刻性。

四、結語

古希臘哲學家普羅塔戈說得好：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一束需要點燃的火把。”質疑問難、比較辨析、合作探究就是點燃學生思維火把，培養學生批判性思維能力的有效路徑。批判性思維能力的培養，對塑造學生的健全人格和理性精神具有重要意義，在閱讀教學中，教師要創設情境，因勢利導，多維訓練，養成學生獨立思考、質疑探究的習慣，增強他們思維的深刻性、獨創性和批判性，為學生思維品質的提升和精神生命的成長提供有力的支撐！