論深層生態學的生態文明教育意蘊及其實現

⊙許元元

20 世紀70 年代環境教育興起，歷經可持續發展教育的豐富和完善，經過40 余年的理論深化與實踐推進，生態文明教育應運而生。生態文明教育是一項基礎工程，對推進生態文明建設有著不可替代的作用。但中國當前生態文明教育在價值理念、實踐邏輯、方法路徑等層面依然面臨諸多困境。深層生態學作為生態哲學的研究前沿，通過對生態危機的深度追問，從多學科視角探討人類如何從根本上克服生態危機，實現人與自然的和諧共生。系統梳理深層生態學的發展脈絡，探究深層生態學的理論特質和實踐屬性，借鑒深層生態學的研究思路，能夠為中國生態文明教育的發展提供借鑒和啟發。

一、深層生態學的提出與發展

20 世紀60 年代，美國生物學家蕾切爾·卡遜（Rachel Carson）出版了《寂靜的春天》（Silent Spring），引發人們對環境保護問題的大討論?？ㄟd在該書結尾指出：“‘控制自然’ 這個詞是一個妄自尊大的想象的產物，是當生物學和哲學還處于低級幼稚階段時的產物。”①蕾切爾·卡遜：《寂靜的春天》，呂瑞蘭、李長生譯，長春：吉林人民出版社，1997 年，第263 頁。這句話事實上已經暗含了深層生態哲學的思想，對后來的生態哲學產生了深遠影響，因而許多生態哲學家都認為，在某種意義上，《寂靜的春天》是深層生態學思想的開端。1972 年，阿倫·奈斯（Arne Naess）在第三屆世界未來研究大會上首次提出“深層生態學”這一概念，并在次年發表題為《淺層生態運動和深層、長遠的生態運動：一個概要》（“The Shallow and The Deep,Long-Range Ecology Movement：A Summary”）的論文，對“深層生態學”這一概念進行了系統闡述。

深層生態學旨在尋求生態學和哲學之間的內在聯系，實質上是一種生態哲學。其中，“深層”意味著深入和廣泛地反思人類與環境的關系。在工業文明社會，人類將生態和環境問題置于社會或經濟發展之下，實行人類中心主義霸權。深層生態學對此進行了深刻批判，從整個自然界的利益出發，倡導非人類中心主義和生態整體主義。深層生態學之所以是“深”的，還在于它將環境危機的根源追溯到基本的哲學原因。①夏承伯、包慶德：《深生態學：探尋擺脫環境危機的生存智慧——紀念阿恩·奈斯誕辰100 周年》，《鄱陽湖學刊》2012 年第6 期。總的來說，深層生態學在40 多年的發展過程中大致經歷了以下三個階段。

（一）起步與探索階段

深層生態學理論起步于20 世紀60 年代，標志性事件是《寂靜的春天》觸發的環境保護運動，研究者認為該書的出版“引發了世界范圍的發展戰略、環境政策、公共政策的修正和環境革命”。②B·Carol Gartner, Rachel Carson, New York: Frederick Ungar Publishing,1983,p 87.這一階段深層生態學沿著卡遜的思路展開并深入探究，討論的核心是人與自然的關系問題。當時的環境保護運動主要針對具體的環境破壞行為，但環保運動的深入開展并未緩解現實的環境問題。面對生態環境的持續惡化，研究者試圖轉向社會層面去探討生態危機產生的根源。這場討論廣泛而持久。進入70 年代，尤其是在阿倫·奈斯提出“深層生態學”這一概念后，許多研究者開始從觀念和制度層面反思生態環境問題。深層生態學的影響力逐步擴大并成為生態哲學領域的重要組成部分。至此，關于深層生態學的研究邁上了一個新的發展階段。

（二）發展與深化階段

20 世紀80 年代開始，深層生態學研究進入發展與深化階段，對思想價值、生態實踐等層面都進行了全面的補充和完善，基本形成比較完整的框架體系。深層生態學研究在這一時期得到更加廣泛的傳播和快速的發展，呈現出以下三個特點。

一是研究體系基本形成。從60 年代提出“深層生態學”的概念到80 年代，奈斯建立了自己的深層生態哲學思想，并將其概括為“生態智慧T”（Ecosophy T）③“生態智慧T”（Ecosophy T）中的“T”是奈斯的山間小屋之名“ Tvergastein”的縮寫，他常在那里思考生態和哲學問題。。在此基礎上，深層生態學家們不斷建構起深層生態學的哲學體系，并以自我實現原則和生態中心主義為最高準則，推演出八條行動綱領，即：地球上的所有生命（人類和非人類）都具有內在價值，這種內在價值與非人類世界是否對人類有用無關；生命形式的豐富性和多樣性具有內在價值，同時有助于實現內在價值；除了滿足自身基本需求外，人類無權破壞地球生命形式的豐富性和多樣性；人類生活和文化以及非人類生活的繁榮需要控制人類的繁衍；目前人類對非人類世界存在過度干涉問題且不可持續；必須改變現有的政策，盡管政策的變化將影響基本的經濟和技術結構；意識形態的變化主要是對生活質量的評價方面，而不是堅持越來越高的生活水平；接受上述觀點則必須有義務直接或間接地采取措施來促成必要的改變。④八條行動綱領參見Devall B and Sessions G, Deep Ecology: Living as if Nature Mattered, Salt Lake City: Peregrine Smith Books,1985,pp.66-70.至此，深層生態學的研究體系基本形成。

二是研究隊伍不斷壯大?！吧顚由鷳B學”這一概念提出后并沒有立刻引起研究者們的關注，尚處于生態哲學領域的邊緣。直到20 世紀80 年代這種情況才得到轉變。1985 年，《深層生態學:重要的自然仿佛具有生命》（Deep Ecology: Living as if Nature Mattered）出版，該書對深層生態學的基本理論進行了較為全面和系統的闡述，成為深層生態學理論形成的重要標志。1987 年，弗勞爾（R.W.Flowers）指出：“近三年來，深層生態學正以驚人的速度引起了公眾的注意。”①R.W.Flowers,“Of Old Wine in New Bottles：Taking up Bookchin’s challenge,”Earth First！，vol.19,1987,p.68.澳大利亞學者?？怂梗╓.Fox）也在其著作《超越個人的生態學》（Toward A Transpersonal Ecology）的附錄中以長達20 頁的篇幅對80年代以來發表深層生態學論文的學者進行了詳細介紹。由此可以看出，深層生態學已經成為生態哲學領域和生態實踐運動中一支不可忽視的重要力量。

三是研究形態逐步分化。深層生態學研究蓬勃發展，體系變得更加豐富和龐雜。?？怂箤⑸顚由鷳B學總結為形式的、通俗的和哲學的三種形態，認為形式的深層生態學致力于探討生態危機的深層問題并揭示其背后的價值觀；通俗的深層生態學是對環境保護運動的一般認知；哲學的深層生態學旨在通過超越自我身份認同得以完成自我實現，三者分別構成了深層生態學的思想體系、組織平臺和實現路徑。這一劃分不僅開啟了深層生態學理論層次分化的先河，而且體現了深層生態學的研究深化，成為深層生態學走向成熟的重要標志。

（三）成熟與轉型階段

步入21 世紀，深層生態學研究逐漸走向成熟與轉型。作為當代最引人關注的環境哲學流派之一，深層生態學在發展過程中遭受的質疑和批判也較多。質疑與批判主要體現在以下三個方面：一是質疑深層生態學是一種神秘主義；二是爭論深層生態學究竟是反人類還是反人類中心主義；三是批判深層生態學理論中的生態法西斯主義傾向。正如雷毅所言：“對深層生態學日益增多的評論，不論是贊賞還是批判，實際上都在增加它的影響?！雹诶滓悖骸渡顚由鷳B學：一種激進的環境主義》，《自然辯證法研究》1999 年第2 期?？陀^地說，深層生態學研究就是在不斷質疑和反思中發展壯大起來的。自深層生態學理論出現以來，學術界對它的批評就沒有停息過，對待這些批評和質疑僅僅反駁是遠遠不夠的，還需要在理論和實踐上進一步論證它的合理性與一致性。要繼續深化深層生態學理論研究，提升深層生態實踐的成效，以實現深層生態學向生態文明、循環經濟等學科交叉與現實應用的轉型。

二、深層生態學的生態文明教育意蘊闡釋

深層生態學是當代環境哲學的研究前沿，是化解生態危機的重要方案。在深度反思淺層生態運動的基礎上，深層生態學致力于縮小理論與實踐的差距，其中蘊含著豐富的生態文明教育意蘊，主要體現在以下三個方面。

首先，深度追問與深度反思為生態文明教育的問題反思提供新視角。淺層生態學認為生態問題的根源是社會發展過程中的某個因素或某些因素，主要包括五個方面，即人口理論、富裕理論、技術理論、資本主義理論和增長理論。淺層生態學之所以對生態問題根源的認識流于淺表，本質上是由于其所堅持的人類中心主義價值立場。深層生態學則“主要把生態危機歸結為現代社會的生存危機和文化危機，認為生態危機的根源恰恰在于我們現有的社會機制、人的行為模式和價值觀念”。③雷毅：《深層生態學：闡釋與整合》，上海：上海交通大學出版社，2012 年，第13 頁。深層生態學透過表面的癥候，集中探求生態問題產生的深層原因，針對價值觀念、倫理態度和社會結構等問題開展研究。當前生態文明教育中的內容碎片化、方法封閉化以及參與主體的單一化等問題，都統一指向生態危機的表征層面而非根源層面，而“碎片化的教育樣態，讓生態文明教育陷入‘投入大、成效弱’的尷尬境地”。④刁龍：《生態文明教育的碎片化困境與系統性重構》，《學校黨建與思想教育》2017 年第24 期。這同淺層生態學忽略社會中的價值觀念、政治經濟制度以及生產生活方式等內容，主張依靠技術創新來解決生態危機的技術樂觀主義一樣，是一種僅僅為了人類自身生存和發展的教育，而不是指向生態文明的教育。深層生態學所倡導的深度追問和深度反思能夠為當前生態文明教育的問題反思提供新視角，能夠啟發生態文明教育對于“為什么”和“怎么樣”進行深層追問，有效深化生態文明教育的問題反思，探索和追尋生態問題的本質，從而推動生態文教育的理論與實踐發展。

其次，價值認同與生態自我實現可以豐富生態文明教育的目標體系。奈斯認為，價值認同是深層生態學的重要組成部分，這主要體現在深層生態學的最高原則，即生態自我實現中?！澳嗡雇ㄟ^不斷地反思和批判‘一切以人類為中心’的價值觀，而逐步地引領人們自覺樹立更深層、更博愛的價值觀念?！雹倜汐I麗、王玉鵬：《價值與局限：奈斯深生態學思想評析》，《自然辯證法研究》2015 年第1 期?！吧顚由鷳B學已不再停留于對自然價值論的理論分析，而是以一種自我實現的生態理論的最高準則試圖進一步把價值理論轉化并升華、內化為人們的觀念和行為?！雹卩國P玉：《奈斯深層生態學對我國生態文明建設的啟示》，《赤峰學院學報》（漢文哲學社會科學版）2018 年第7 期。其中，價值認同訴諸人的生命直覺的深層意識，生態自我實現則是指在生態系統中不斷擴大人類自身與他人、他物的認同，它們都強調人與自然的整體性，統一指向人與環境的和諧永續發展。因而深層生態學所追求的價值認同與生態自我實現二者是相輔相成的，其意義體現在以下幾個方面：一是生態自我實現能夠不斷拓展自我認同對象的范圍；二是生態自我實現意味著所有生命潛能的釋放，強調對整個生態系統的價值認同，包含著最大限度的生物多樣與和諧共生；三是價值認同與生態自我實現實質上表達了更為深刻和系統的整體主義哲學思想。生態文明教育無處不彰顯著深層生態學所倡導的價值認同與生態自我實現。因而深層生態學中的價值認同與生態自我實現對于豐富生態文明教育目標體系，引導生態文明教育致力于培養建設生態文明的主體，促使人們自覺維護生態環境，實現人與自然和諧相處具有重要的現實意義。

最后，整體主義與深層生態實踐可以拓寬生態文明教育實踐。深層生態學立足于整體主義，主張將整個生物圈乃至宇宙納入生態系統中，一切事物都處在動態的、變易的、整體的相互聯系和相互作用中，人類也是生態系統的組成部分。深層生態學不但從思想和觀念上厘清了人與自然、人與物以及人與人之間的關系問題，更重要的是將這些思想觀念轉化為生態實踐，用深層生態實踐支撐理論的發展。深層生態實踐的過程本質上就是個體在深度參與和體驗中感受自然、體會自然并認同自然，進而影響價值觀念和行為方式，最終形成人與自然和諧發展的價值觀的過程。生態文明教育本質上是處理人與自然關系以實現人與自然和諧發展的教育實踐活動，它強調深度參與和過程體驗。而當前中國生態文明教育活動普遍存在重理論、輕實踐的問題，多采取單一的灌輸式課堂教學與理論宣傳，往往背離生態文明教育的參與和體驗屬性。所以，我們可以深層生態學的整體主義與深層生態實踐為鏡鑒，使生態文明教育從傳授知識和學習事實轉向通過深度參與和體驗，了解環境、社會和經濟發展的實際情況及其相互關系。這就需要從教育內容、課程設置和方法革新等方面出發，進一步拓寬生態文明教育實踐。

三、實現深層生態學生態文明教育意蘊的路徑探索

在生態危機不斷加劇與生態文明建設日益緊迫的時代背景下，探索深層生態學中生態文明教育意蘊的實現路徑，對于進一步深化生態文明教育，釋放其生態實踐功能無疑具有重要意義。

（一）更新生態文明教育的價值理念

實現深層生態學的生態文明教育意蘊首先需要深度追問和反思人與自然的關系，轉變人類中心主義價值觀，更新生態文明教育的價值理念，形成與生態文明社會相適應的深層生態價值觀。

一是要重視培養深層生態意識。生態意識是生態價值理念的內在表現形式，它是“人類以對包括自己于內的自然中的一切生物和環境之關系的認識成果為基礎而形成的特定的思維方式和行為取向”。①劉湘溶：《論生態意識》，《求索》1994 年第2 期。生態意識對于生態問題的思考方式和生態實踐的行為取向具有重要的影響。建設生態文明，必須增強生態意識。②于冰、王洪新：《生態意識的當代審視》，《馬克思主義研究》2016 年第3 期。深層生態學致力于對生態危機產生的根源進行深度追問，通過深層生態意識的養成，使人們達到一種深刻的生態自覺。中國生態文明教育一直以來也強調培養學生的生態意識，但存在一定的概念化、碎片化、表面化等問題，本質上還是一種淺層生態意識。因此，生態文明教育必須轉向培養學生的深層生態意識，引導學生不斷地對生態問題進行深度追問和反思，在生態實踐中激發生態思考，推動形成全面綜合性、系統創新性和全球整體性的生態思維。應把培養深層生態意識落實到形成生態自覺和養成良好生態行為的全過程，以實現生態環境保護和人類社會和諧可持續發展。

二是要全面提升生態文明素養。“生態素養是人與人、人與社會、人與自然的共生共榮共情的產物，其主要內容包括生態主體的價值認知、生態知識儲備和生態行為能力三個方面。”③趙唱、薛勇民：《生態素養培育的現實困境與實現路徑》，《南通大學學報》（社會科學版）2017 年第6 期。這與深層生態學存在天然聯系，即都指向生態實踐。當前，“新冠肺炎疫情拉響了人與自然關系的警報，折射了公民生態文明素養薄弱的突出問題”。④岳偉、古江波：《公民生態文明素養亟需全面提升——基于當前重大疫情的反思》，《教育研究與實驗》2020 年第2 期。因而，生態文明教育需要把全面提升生態文明素養作為重要內容，通過“明確學校、社區、家庭各主體的生態教育職責，抓住義務教育階段學生生態文明素養形成的關鍵期，建立正規教育與非正規教育互為補足的多樣化生態教育形式，借鑒優秀傳統文化及西方先進生態教育經驗”⑤焦會銀：《生態文明素養意蘊及其培育路徑》，《中國教育科學》（中英文）2020 年第5 期。等路徑，不斷培育和提高全社會生態文明素養。尤其要提高教師的生態文明素養，將相關內容納入教師培訓體系，覆蓋從初等教育到高等教育、從普通學校到職業院校等各級各類教育體系中，從而提高教師講授生態文明發展問題和開展生態文明研究的能力。這是全面提高學生生態文明素養的前提和基礎，也是必然要求。

三是要有序推進生態自我實現。生態自我實現是踐行生態價值理念的重要途徑。深層生態學提出生態自我實現，目的在于引導人們主動自覺地維護生態環境，實現人與自然和諧相處。正如有研究者指出的那樣：“生態文明建設不僅需要自我從根本上反省人類的價值觀及生存方式，更要求人們將生態文明的要求內化為一種自覺的道德命令而直接指導自己的行動，最終外化為一種生活方式?！雹迍⒎挤迹骸渡鷳B文明視閾下人的自我實現》，《江西社會科學》2013 年第10 期。生態文明教育無論在促進觀念轉變，樹立正確的生態價值觀方面；還是在培育生態人格，轉變人們的生活方式方面；抑或是營造生態文化氛圍，提升人們參與生態文明建設的自覺性等方面，都與深層生態學的生態自我實現具有顯著的一致性。而當前生態文明教育收效甚微的一個重要原因就在于過分強調生態理論的學習，而忽略了生態價值理念的培育。這在一定程度上阻礙了生態自我實現，難以使人們真正獲得自身與他人、他物的認同。生態文明教育不能僅僅停留于理論知識學習，還要讓學生走出課堂、走向生態實踐，在自然環境實踐中培育生態價值理念，幫助學生順利完成生態自我實現，提高生態價值認同。

（二）強化生態文明教育的實踐屬性

實現深層生態學的生態文明教育意蘊還需要強調深度參與和體驗，使生態文明教育實踐從淺層走向深層，進一步強化生態文明教育的實踐屬性。這對于化解中國生態文明教育實踐中的一些問題具有重要意義。

首先，生態文明教育要具備系統思維。深層生態學倡導整體主義與生態實踐，具有整體性、系統性和關聯性等特點，即關注生態系統的整體價值，將生態系統看作一個有機聯系、相互影響的整體。這一觀點所蘊含的系統思維對于破解生態文明教育內容的碎片化、單一化等困境具有重要意義?！爱斚拢瑢W生在人造環境中學習生態和自然知識就像給學生提供一杯水，讓他們想象整個海洋”。①孟阿麗、柳友榮：《習近平生態文明思想對教育理念更新的深層影響》，《學術界》2022 年第1 期。學習者與自然相分離，所學知識與社會實踐相脫節，生態文明教育呈現封閉性、功利性、機械性等特征。系統思維意味著需要用全面、發展、聯系的觀點對生態文明教育實踐進行整體、動態、深入的分析。換言之，生態文明教育不是簡單地將政治、經濟、文化和社會等方面的內容囊括其中，也不是進行簡單的機械組合，而是要把視野拓展到人類實踐活動的全部領域，幫助人們深刻認識和理解生態文明教育實踐的整體性、人與自然關系的復雜性、山水林田湖草是生命共同體，進而最大限度地以正確的生態理念有效規范其實踐活動。

其次，生態文明教育要加強生態體驗。生態體驗旨在通過情感共鳴獲得與他人、自身及自然的共情和歸屬感。只有通過實實在在的生態體驗，我們才更能體會自然并認同自然，進而影響我們的價值觀念和行為方式。當前生態文明教育實踐中普遍存在重理論、輕實踐的現象，違背了生態文明教育的體驗屬性，割裂了生態文明教育內容與客觀生態世界的聯系。因此，生態文明教育應呼喚青少年回歸自然，通過親歷親行的體驗活動親近自然，獲得對自然的宏觀認識。②岳偉、徐鳳雛：《自然體驗教育的價值意蘊與實踐邏輯》，《廣西師范大學學報》（哲學社會科學版）2020 年第2 期。近年來興起的研學旅行、社會實踐、勞動教育和戶外拓展等方式，能夠在一定程度上化解生態文明教育理論與實踐分離，教育內容與客觀世界割裂等問題。此外，還要積極營造生態文化氛圍，從生態教育、生態校園、生態人文等多維度出發，設置自然教學情境，構建生態化的學習環境，開展體驗教學，從而提升生態文明教育的體驗性和參與性。

最后，生態文明教育要面向生態實踐。深層生態實踐是深層生態學的目標和歸宿，走向生態實踐同樣是生態文明教育的目標和歸宿。生態文明教育只有真正落實到生態文明建設的實踐過程中，才能使廣大學生樹立生態文明價值理念，養成良好的生態文明行為習慣，成為生態文明的建設者。這就需要生態文明教育實踐從課堂走向自然，從校園走向社區，通過深度參與和深度體驗等方式引導學生積極主動地融入生態文明建設的實踐中去。如通過開展自然觀察與自然創作等方面的生態研學活動、認識自然與探索自然的生態探究活動、參與自然與感受自然的生態園藝活動、融入自然與親近自然的生態戶外活動等，鼓勵學習者積極提問、思考和探求結論，將生態文明理念滲透到生態文明教育實踐的全過程，不斷建立起學習者與自然界的情感聯系，獲得對自然生態的真實體驗，從而實現人與自然、人與社會的可持續發展。

（三）面向生態文明教育的深層變革

深層生態學之所以是深層的，就在于它既以深度追問的方式探索問題的本質；又在實踐層面主張深入實地觀察，以整體性、多樣性、復雜性等為切入點進行深層生態實踐。生態文明教育的縱深發展離不開對問題本質的追問和對實踐的深層變革。

首先，生態文明教育實踐要進一步拓寬路徑和載體。目前，學校教育幾乎是中國開展生態文明教育的唯一路徑和載體，家庭、社會等基本處于缺位狀態。這就使個體失去了更多接受生態文明教育的空間和機會。家庭是“個體接受教育的最初承載和終生場所……以樹立個體生態意識和生態責任為目標的生態文明教育，同樣離不開家庭在個體成長過程中的引導和塑造……家庭路徑在個體生態文明教育中的失語使個體錯失了生態意識和生態責任形成的關鍵時期和重要場所”。①刁龍：《生態文明教育的碎片化困境與系統性重構》，《學校黨建與思想教育》2017 年第24 期。此外，社會也存在更加復雜的生態文明教育問題，涉及更加豐富的生態文明教育素材，具備更加充分的生態文明教育實踐基礎等，是開展全社會系統化生態文明教育的重要路徑和載體。因此，生態文明教育的深層變革，需要從家庭到社區、到社會團體和機構開始，不斷拓寬生態文明教育的實施路徑和載體，用以實現生態文明教育實踐的全覆蓋。

其次，生態文明教育實踐要貫穿到各級各類教育。人類文化系統與自然生態系統的和諧相處，必然要求教育系統形成生態整體觀格局，統籌考慮各級各類教育對生態文明教育的作用和價值，避免生態文明教育發展不均衡、不協調。生態文明教育作為一個系統工程，是一個涉及不同層次、不同類別的教育。正如有學者指出：“生態文明教育要強調在正規教育和非正規教育體系的各個階段和機構貫徹……在基礎和中等教育階段，生態文明教育的目標是提升公民的環境意識，致力于一種可持續的生活方式……發展學生批判性和創造性思維，并給予學生參與、經歷和承擔責任的機會。在高等教育方面，積極推動開發專業課程，加大環境科學研究的資源投入，建設‘綠色大學’。”②黃宇、張麗萍、謝燕妮：《國際生態文明教育的趨勢與動向》，《環境教育》2017 年第11 期。但當前中國生態文明教育在基礎教育和中等教育階段面臨動力不足、基礎薄弱等問題；在高等教育階段存在重理論、輕實踐和不深入等問題。只有明確生態文明教育在各級各類教育中的作用和價值，針對當前存在的問題糾偏補過，才能更好地將生態文明教育的任務落到實處，從而有效發揮教育的生態功能，提高生態文明教育實踐成效。

最后，生態文明教育實踐要加快建立全機構模式。全機構（Whole Institute Approach）最早出現在聯合國教科文組織于2014 年頒布的《全球可持續發展教育行動計劃》（教科文組織會員國通過的第37C/12 號決議），該方法要求學校行政領導、教學、德育、科研、后勤等部門各司其職、全員參與，并通過借助教育外部系統和整合其他部門優勢加以協同推進。例如，石景山區麻峪社區聯合麻峪小學通過全機構開展凈化永定河生態文明行動等開展生態文明教育，促成了全域生態共同體建設，構建了多方合力參與的全機構模式，成為生態文明教育的典范。③張婧：《新時代區域生態文明教育：路徑重構與實施方略》，《人民教育》2021 年第6 期。因此，全機構模式作為國際推進可持續發展教育實踐向縱深發展的重要探索，不僅能夠實現將教育與學習實踐的各個方面結合起來，包括將生態文明教育納入學校課程編排和學習過程以及日常工作等；而且還能夠實現與周邊社區互動，并融入學校治理和能力建設等過程，具有全方位、多層次和系統化等特性，能夠為生態文明教育實踐形成社會聯動提供重要參考。