小學語文思辨性閱讀的路徑

(1.廈門市思明第二實驗小學，福建 廈門 361004；2.廈門市湖濱小學，福建 廈門 361004)

引言

閱讀是人類進步的階梯，閱讀教學是傳承民族文化的載體，也是語文教育的重心和基礎。但是目前小學語文閱讀教學還存在諸多問題，如過多地將重點放在籠統的閱讀和問題的解析中無法激發學生的閱讀趣味，阻礙了小學中高年級學生的思維發展。高階思維是較高層次的一種思維能力，是可以通過培養與訓練達成的。小學時期正是開發學生智力、培養思維能力的重要時期。小學語文閱讀可采用思辨性閱讀教學方式，打破教師與教材對學生的限制，有效鍛煉學生的思維能力。小學語文教師在閱讀教學中要重視學生思辨能力的培養，結合小學生的身心發展特點，以學生需求入手探尋符合小學生的閱讀教學方式，重點關注閱讀文本的思維習慣，促使學生形成語文核心素養。

一、小學語文閱讀教學現狀

《全日制義務教育語文課程標準》倡導語文教師要培育學生的思維素養，引導學生掌握科學的學習方法，形成良好的學習習慣，養成實事求是、追本溯源、求真務實的學習態度和學習精神[1]。思維是較為復雜的活動，學生只有在不斷實踐中才能思考如何解決問題，完成學習任務，進而不斷發展自己的高階思維。目前小學語文閱讀教學主要存在以下問題：

一是小學語文閱讀教學側重于語言教學，強調學生字詞句的運用能力，注重學生的解題技巧，忽略了學生的思維素養發展。二是小學語文閱讀教學多以朗讀品讀、賞析感悟為主，引導學生積累更多的字詞句，忽略了閱讀文章的語言表達和思辨能力，學生缺少有效的言語實踐能力培養。三是小學語文教師在課堂中喜歡“灌輸式”閱讀，以教師的講解替代學生的思考，這樣的課堂中學生以聽為主，很難更深入地理解，缺乏文本鑒賞的能力，學生難以從優秀文本中獲得文化的熏陶，影響了學生的閱讀體驗。

二、小學語文思辨性閱讀的現實意義

(一)提高學生的思辨能力

《普通高中語文課程標準(2017年版)》關于學科核心素養首次提出了思維發展與提升，并將其定義為學生在語文學習的過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維的發展[2]。義務教育階段與高中語文教育一脈相承，小學生正處在形象思維向抽象思維轉化的關鍵時期，如果教師在課堂中能夠運用思辨性閱讀的原理展開教學，在教學過程中進行深度閱讀，注意學生思辨能力和思維的開發，將更有助于培養學生獨立思考的能力。

(二)注重學生的言語實踐

《義務教育語文課程標準(2011年版)》規定，在發展語言的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度[3]。語言既是學生思維的基礎和工具，也是學生思維的呈現。只有深入學習與靈活運用語言文字，不斷提高學生的核心素養，助力思維的發展和成長，才能實現語文課程工具性與人文性的有機統一。實現思維發展的教學目標，需要教師在日常教學環節中把思辨能力的培育貫徹落實到閱讀教學的各個環節，關注語言的表達，落實語言的運用，借此發展學生思維。只有通過言語實踐，學生的閱讀能力才能得到有效提升，因此思辨性閱讀是小學語文教學中不可缺少的教學方法。

(三)豐富學生的精神世界

學生在閱讀文本的過程中，如果能以思辨性閱讀的方式進行閱讀，會對文章內容和表達等方面的理解更加深入[4]。學生在閱讀過程中，經過反復訓練，思辨能力將得到一定程度的提高。當前部編版教材收錄了許多內容豐富的經典篇目，可以讓學生在中華優秀傳統文化的熏陶下，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，在閱讀中收獲人生體驗。初步掌握的閱讀鑒賞能力有利于豐富學生的精神世界。

三、小學語文思辨性閱讀路徑

(一)架設“品—疑—探—訓”式思辨性閱讀提升框架

1.品讀中培養思辨能力

語言是思維的載體，聚焦閱讀文本中作者所運用的語言，細心觀察發現文本語言背后的深意，勾畫、批注疑惑不解的地方，綜合分析、聯想概括有助于學生思維能力的培養和提升[5]。小學語文閱讀教學中，教師可在研讀文本之前，先引導學生瀏覽、品讀一遍，并聚焦每一個句子，發現令自己疑惑不解的詞句或表達，及時摘錄下來并提出自己的疑問，仔細探尋詞句背后的深意。在字斟句酌研讀文本語言過程中培育學生的觀察能力、質疑思維能力和探究思維能力。

如學習《搭石》一課時，學生細細品讀文本后對部分詞句的表達產生了疑惑，“緊走搭石慢過橋”一句為什么用“緊”這個字，用“快”不是剛好能與“慢”對應嗎？通過進一步分析、推敲學生領會到搭石作為天然石塊難免不穩、晃動，快走才能保持平穩，而“緊走”又蘊含了“一個接一個地快走”，相比于“快走”更具有韻味。同時學生又疑惑詞句“人們把這看成理所當然的事”，為什么理所當然呢？為什么年輕人遇到老人須得俯下身子去背老人過河？學生經過推敲、品讀恍然大悟，原來作者是通過該詞句贊美家鄉人們樂于助人、無私奉獻、尊老愛幼的美好品質，贊揚家鄉人們之間的美好情感，歌頌那些為他人著想的人。字斟句酌閱讀文本的語句，引導學生品讀后推敲、質疑、思考、分析，有助于學生在思辨性閱讀中培養思維能力。

又如，學習《夜宿山寺》一課時，學生在認真品讀古詩、理解古詩含義的基礎上，要抓住詩句中表現“高”的詞去理解與思辨。在分析中發現，“危樓高百尺”中的“危”與“高”字，能形象寫出樓在山上的崢嶸高聳，仿佛伸手就能摸到夜空中的星星，這兩個字能夠讓學生展開充分的想象，能更為形象地理解古詩中的意境。“不敢高聲語”這句詩也是通過一種想象表達“高”，教學時可以讓學生聯系生活思考，在什么情況下不能高聲說話。在此基礎之上，讓學生進一步辨析作者寫樓的高是真的高還是想表達自己心中的夢想，在辨析中充分激發學生的思辨能力。賞析品讀與思辨，在深刻領悟古詩內容、理解詩意的基礎上品析詩句中的關鍵字眼，能更好地提升學生的思辨能力，也更有助于課程目標的達成。

2.質疑中提升思辨能力

閱讀文本是作者的精妙構思，文章內容的詳略得當是作者的精心布局，絕大部分小學中高年級學生認為書本上的內容就是正確的、結構就是嚴密的、內容就是巧妙的，這樣的想法容易導致學生陷入“理所當然”的閱讀情緒中，無法鼓起勇氣去質疑、思考作者構思的意圖，無法擁有自己獨特的見解，進而使閱讀文本變得無趣且枯燥。教師可以鼓勵學生結合自我認知大膽質疑和探究，在增減閱讀文本內容中提升學生的思辨能力，助力學生思維的表達與發展。

如學習《將相和》一課時，學生閱讀文本后能理解該文描述了藺相如的有勇有謀和顧全大局，贊揚了廉頗知錯能改的品質。教師可以從標題、語句、內容的詳略分布、文章的結構入手，引導學生大膽質疑并提出自己的見解。例如，有學生從標題《將相和》理解故事是講述“將軍和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的結構和內容發現，文章主要圍繞完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪展開論述，廉頗的內容只體現于負荊請罪這一部分。因此學生大膽質疑，認為文章內容不符合題目，應當主要圍繞“將相和”“負荊請罪”來論述，或增加廉頗有勇有謀、征戰沙場的內容，刪減藺相如運籌帷幄的內容，使得兩者內容相當。暫不論學生是否言之有理，單看學生的質疑、爭辯、思考和分析過程，一定是有助于激活語文閱讀、發展思辨能力的一種途徑。

3.探究中發展思辨能力

閱讀文本的主旨是了解文本的中心思想和作者想表達的意圖與情感。小學語文閱讀教學中，教師常根據教學目標并結合教材中打動人心的詞句，帶領學生一遍遍地誦讀、品味，感悟文章的中心思想，解讀文本的主旨和內涵。但此種閱讀方式對文本的解讀往往停留于淺層，不夠深入，學生只有一個大致的思考和認知，無法產生情感共鳴，不能深入探究文本主旨。教師可貼合閱讀文本，結合閱讀內容，以思辨性的話題引導學生結合生活實際去探究、思考和分析，有助于學生辯證地、客觀地審視閱讀文本，助力學生思辨能力的發展。

如學習《伯牙鼓琴》一課時，學生結合“破琴絕弦，終身不復鼓琴”了解文章主旨是歌頌知己之間動人的真情。教師一味地感慨知己難覓，小學中高年級的學生并不能深刻理解，因此教師可以創設符合教材主旨和學生實際體驗的辯論話題，引導學生在辯論、探究中發展思辨能力，增強對閱讀文本的深刻理解。教師可以創設“是廣交朋友還是尋知己一枚”“朋友是互補好還是相似好”等話題，給予學生5—8分鐘的時間任選一個話題并選擇正反方，辯論中輸出自己的觀點和看法。也可將學生分為若干小組就某一話題展開辯論。如“廣交朋友還是尋知己一枚”辯論中有學生認為“知音難覓而人生需要友情，所以選擇廣交朋友”，也有學生認為“猛獸總是獨行而牛羊卻成群結隊，所以愿獨身一人以尋找知己為己任”等。切合教學內容，關注學生生活，以學生真實體驗、生活經驗來契合教學主旨，形成話題引領學生辯論、探究，在激發學生的創新思維、想象思維中加深其對文本的縱深認知，助力學生思辨能力的培育與發展。

又如學習《王戎不取道旁李》一課時，圍繞王戎如何善于觀察周圍事物，讓學生在理解文意的基礎上進行深入辨析。可以圍繞看到路旁的李子“唯戎不動”，來分析、辯論與探究，引導學生深入文本去體會故事主人公對周圍事物的細心觀察。還可以圍繞“此必苦李”這句話，讓學生進行分析與評述，設定辯論的要點：王戎是隨便猜的嗎？請你說說他是如何推斷的。通過這一環節的設定，學生能更好地在思辨中增強對文本的感知，更加深刻地體會到王戎所具有的觀察能力、思考能力，也能夠加深學生對王戎的認識與敬佩，提升學生對文言文的整體認知。文本探究能充分調動學生的思考與理解能力，使其養成良好的閱讀習慣。

4.訓練中強化思辨能力

思辨能力的培育是新課程理念的要求，而隨著時代的發展和科技的進步，思辨能力的培育可依托技術和思維工具加以訓練而實現，切合語文學科的人文性和工具性特點。借助思維導圖引領學生掌握思辨閱讀的方法，有助于學生展開條理性、綜合性的閱讀。思維導圖可以引領學生結合閱讀文本構建中心關鍵詞并發散思維鏈接文本內容，清晰、直觀地展示閱讀文本的結構，有助于學生養成良好的思維習慣，助力小學中高年級學生在多次訓練中強化思辨能力。

如學習《走月亮》一課時，文中一共出現了四次“我和阿媽走月亮”，教師可引導學生利用思維導圖，以“走月亮”為中心點向外延伸出四個二級主題，并指導學生利用思維導圖將課文內容分段，最終學生分出1—3、4—5、6—7、8—9四部分。教師引導學生借助于思維導圖由二級主題延伸為三級主題，依次細化每一部分講述的內容，比如1—3自然段講述我和阿媽在小路上“走月亮”，描述了小路邊遇到的蒼山、洱海等美景。教師作出指導后，學生即可進行遷移和運用，在發散思維中理順剩余幾個段落的大意和細節，最終串聯起整篇文章。思維導圖作為培養思辨能力的腦圖工具，將思維的過程進行可視化操作，有助于學生掌握思維方法并養成思維習慣，助力學生在思維訓練中強化思辨能力，進而提高語文閱讀教學質量。

(二)設計“任務驅動”式思辨性閱讀教學模式

1.以任務作為思辨性閱讀的中心

思辨性閱讀的過程從本質上來講，必須貼合學生心理活動的脈絡和順序。讓學生自主地發現文本的意義，需要通過一定的策略來主動進行信息建構，所以教師要想方設法激發學生的內驅力，讓學生以任務為切入點，主動投入到閱讀的氛圍中。

如在學習《唯一的聽眾》一課時，教師可以向學生提問：唯一的聽眾具體指的是誰？他是否能夠被稱作聽眾？作者采用這樣的題目你認為合適嗎？作者對身份的雙重描寫有何用意？以上這些問題都可以讓學生產生一定的認知沖突，他們會帶著更加明確的目標和方向來探究文本的內涵。除此之外，教師也可以讓學生嘗試展開自主批注，讓學生自己對閱讀體驗進行評估，這樣可以讓閱讀技巧更加有效地遷移，使學生的閱讀能力不斷得到提升，從而進一步培養學生的高階思維。

如學習《別餓壞了那匹馬》一課時，教師可以讓學生圍繞“明明是一個謊言，為什么這個謊言會美得讓人心醉”這一主題展開批注閱讀，從人物刻畫的角度出發，分析主人公的思想情感。如此一來，學生的思維就不會受到任何的限制，他們學習的積極性和主動性將得到明顯的提高。學生的想象力原本就是無窮無盡的，他們在閱讀文本的時候，除了會與主人公進行對話之外，也希望了解文本之外的其他信息。例如，在學習《將相和》這篇課文的時候，教師就可以為學生講解“負荊請罪”的典故，然后再讓學生思考廉頗和藺相如在和好之后又發生了什么樣的故事。由此，學生的思維和想象力將得到無限的延伸，不再處于一種低水平的狀態。

2.以梯度作為思辨性閱讀的支架

教師應當根據學生的實際學情，設計出不同層次的梯度性目標，讓學生可以靠近他們的最近發展區，機動靈活地完成閱讀任務。具體來講，教師需要先引導學生初識文本大意，感知作者想要表達的思想觀點，并給予他們明確的指向，引導學生構建出大致的框架和體系，抓住題眼或關鍵詞、關鍵句，把握好行文的基本順序和脈絡。

如在學習《別餓壞了那匹馬》一課時，當學生初次閱讀完畢之后，教師可以引導學生回憶小說中出現了哪些人物，主人公又是誰，從人物、事件和結果幾個方面出發，嘗試對文章進行復述，鍛煉學生的概括和總結能力。接下來，教師讓學生依照文本聯想自己的生活經驗，全身心地沉浸在文本的氛圍中，構建新的體驗，從而實現淺層思考向深度閱讀的轉變。

又如在學習《窮人》一課時，教師可以引導學生思考：你認為這篇小說的主人公應當是誰？部分學生會選擇桑娜，一些學生可能會選擇漁夫，但很少有學生會選擇西蒙，從本質上來講，這篇文章的主人公正是窮人這一群體，而不是某個特定的人物，西蒙顯然也不是可有可無的角色。教師可以引導學生轉變自身的思維，走進西蒙的內心世界，揣摩這一人物的心理活動。教師要明確，學生的閱讀不僅僅是為了探求文本的意思，更是要明白文本的意思是從何而來的，要領會作者的謀篇布局和表達技巧，要知其然也要知其所以然。盡管不同文章的表達內容是不同的，但語言卻總是有規律可循的，教師要引導學生從不同的課文中探索出語言的規律。而后，教師需要依照不同的語言細節，進一步培養學生的閱讀能力和寫作素養。

再如在學習《山雨》一課時，教師可以讓學生模仿作者在文中運用的寫作技巧和手法，選擇生活中遇到的某一事物，展開聯想，把自己的感受描述出來，既可以錘煉學生的語言表達和遣詞造句能力，又可以做到學以致用，活學活用。

3.以體驗作為思辨性閱讀的延伸

教師可以把同一作家的不同文本或者是不同作家的同類文本，按照一定的順序排列成特定的單元，讓學生在閱讀中進行比較和辨析，總結出文本的語言特色和思想感情[6]。教師要引導學生對文本進行鑒賞體驗，教材中的課文蘊含著很多經典的句型搭配，它們都能成為學生習作模仿的參考依據，能夠讓學生獲得更加豐富的人生感悟和生活體驗。因此，教師要引導學生把探索當成樂趣，讓他們沉浸在文本勾勒的世界中，通過不斷的欣賞和品鑒，提煉出文本的核心特色。

如在學習《北京的春節》一課時，可以鼓勵學生將老舍、梁實秋筆下的春節進行對比，由此總結出不同作家在描寫同一事物時的不同側重點，提高學生的辨析能力。除此之外，教師也可以把文本中的畫面組合展現到學生面前，讓學生品讀文本中精妙絕倫的結構搭配。

又如在學習《賣火柴的小女孩》一課時，要讓學生重點關注文章開頭關于景物的描寫，然后再品讀作者設計的故事情節。這樣一來，學生就可以感受到作者在文章開頭把不同的斷句組合到一起，正是對不同畫面的依次拼接，進而讓小女孩所處的孤獨氛圍感變得更加強烈，增強讀者的體驗感。

(三)探究“群文閱讀”式思辨性閱讀體系構建

“群文閱讀”是指將多篇文章整合到一起組織學生共同閱讀，然后在此基礎上分析文章之間的聯系和存在的內涵。通過多篇文章的組合閱讀，學生以一個議題為中心進行理解與思考，以此明確其中的知識和技巧。“深度閱讀”指深層次的閱讀學習，強調的是教師采取多樣化的教學方法和策略帶領學生實現超越表層的知識學習，從而使學生進入知識內在的邏輯形式和意義領域的探討，深入體會文章蘊藏的情感內涵。借“群文閱讀”的體系構建，深入知識點的內在聯系，以達到思辨性閱讀的教學效果。教師可以結合實際情況采取針對性的策略，充分發揮“群文閱讀”的教學價值，進而促進學生的深度思辨性閱讀。具體可以采取以下策略：

1.創新教學，激發學生閱讀興趣

由于小學生的年齡較小，其理解能力會存在一定的偏差，在閱讀中一旦無法對文章進行有效理解，就會產生一定的心理壓力，導致其對閱讀失去興趣和熱情。這一問題如果不能得到解決，勢必會影響學生的閱讀興趣和閱讀效率。因此在語文閱讀教學中，教師在構建“群文閱讀”體系的時候，必須充分尊重學生的課堂主體地位,結合實際需要創新教學模式,優化教學方法,從根本上激發學生的閱讀興趣,這樣才能有效促進學生的思辨性閱讀。

如在學習《只有一個地球》一課時，教師可以組織“群文閱讀”教學，除了要引入豐富的課外閱讀素材之外，也可以利用多媒體手段來進行講解和展示，為學生播放宇宙和太陽系的視頻與照片，使其認識浩瀚無垠的宇宙，了解到地球只是宇宙中一個小小的星球，但卻是我們賴以生存的家園。多媒體技術的應用可以創造良好的閱讀情境，在這樣的情境中教師要鼓勵學生展開交流和互動，讓他們結合文章內容發表自己的觀點，說說自己對于地球的認識和了解，以及對于保護生態環境的看法。群文思辨性閱讀的開展，有效豐富了教學內容，深入探究教學目標的同時，也為學生提供了良好的學習體驗，激發了學生的閱讀興趣。

2.合理選材，構建“群文閱讀”體系

實現高效的“群文閱讀”教學，教師必須構建相應的“群文閱讀”體系。這就需要教師在教學過程中合理選材，立足于相應的主題來整合閱讀材料，整合現有的閱讀教學資源，并在此基礎上構建合理的“群文閱讀”體系，為實現后續的思辨性閱讀奠定良好的基礎。

如在學習《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時，教師可以結合文章主題“無私的母愛”“寶貴的親情”等，選擇一些有關表達母愛、歌頌親情方面的文章，如《慈母情深》《父愛之舟》等系列文章，構建一個合理的“群文閱讀”體系，然后組織學生進行全文的閱讀與思考，探究不同文本中對于親情的不同表現方式，幫助學生分析表達親情的手法，鼓勵學生觀察父母及其他親人對自己的愛的表現方式并嘗試表達和寫作。選取—整合—構建“群文閱讀”教學設計，不僅可以讓學生深入理解文章主題，同時也能讓學生在閱讀不同文章的過程中對比作者寫作手法的細微差別，有助于促進學生思辨性閱讀能力和表達能力的提升。教師立足于文章主題，幫助學生選取材料，引導學生通過閱讀材料的整合，結合主要議題構建相關“群文閱讀”體系，從而加深對主要問題的感悟。

3.積極引導，鼓勵學生思辨閱讀

傳統的閱讀教學模式注重閱讀數量，在這種教學模式下學生的閱讀能力和閱讀量雖然可以得到一定的提升，但是在閱讀思維上卻不能得到發散，無法養成良好的閱讀習慣和思考方式，影響了學生語文綜合素養的提高。因此在“群文閱讀”教學中，教師要注重核心素養培育的落實，結合實際教學內容積極引導學生進行深度思考，課堂教學中充分發揮自身的引導性作用，幫助學生養成樂于思考、勇于質疑的精神，這樣才能真正意義上實現思辨性閱讀。

如在學習《宇宙生命之謎》一課時，教師同樣可以開展“群文閱讀”教學，結合本課內容，選擇一些與宇宙相關的課外科普文獻，組織學生進行組合閱讀。教學過程中教師要注重設置相應的開放性問題，比如：“你覺得除了地球，宇宙中還有其他星球存在生命嗎？”引導學生進行思考和探究,并結合相關文獻資料進行探討。教師可以再次布置探討任務：“請聯系生活實際說一說你對宇宙的認知和了解。”基于核心問題發散相關問題，輔助相關文獻，層層遞進，激發學生的思辨精神,促進學生的深入思考，并讓學生聯系生活實際展開思考和交流，將課堂延伸到課外，有助于學生批判性思維的培養。

4.錘煉語言，提升學生語用能力

對于培養學生的閱讀能力來說，良好的語言運用和表達能力起著相輔相成的作用[7]。因此在“群文閱讀”教學中，教師要引導學生掌握語言的正確運用方式，加深對閱讀內容的理解和掌握，并對文章內容的語言應用進行深入分析，在不斷咀嚼文字和詞語的過程中學會如何表達自己的想法，如何正確地運用詞匯語句等等，從而有效減少語法錯誤的出現，同時也能讓語言表達更加豐富多彩，避免出現空洞乏味的問題。對于文章內容有深刻的理解，方能有深刻的見解，并以此表達內心的感受。在強化學生讀寫能力和語用能力的同時，亦是對學生思辨能力的培養。

如在學習《狼牙山五壯士》一課時，教師可以選擇《飛奪瀘定橋》《挺進大別山》等描寫革命故事的文章組織學生進行閱讀和分析。在實施“群文閱讀”的過程中，教師要注意對學生進行適當的指導和點撥，引導學生積極對比和聯想，說一說作者分別是怎樣描寫細節、抒發情感的，又是怎樣通過環境的營造來凸顯氛圍的，然后鼓勵其發表自己的見解，并運用恰當的語言表達出來，同時進行相應的寫作活動，以此來幫助學生提高語言運用能力。

再如在學習《四季之美》一課時，教師可以選擇《鳥的天堂》《富饒的西沙群島》等文章組織學生進行“群文閱讀”。要求學生分析作者的寫作手法和語言表達特點，以及對于情感的處理和文章結構的梳理，鼓勵學生結合所掌握的技巧進行一次關于“美麗的自然風景”的寫作訓練活動，并將學生作品在全班進行展示和分享。通過這樣的教學設計，學生在閱讀和寫作的過程中自然而然會受到啟發和震撼，從而表達出自己的真情實感。對此教師要給予積極的評價和鼓勵，對學生語言運用正確的地方予以表揚，以此來激發學生的寫作積極性。此外，對于學生寫作中存在的問題和不足也要及時糾正，不斷強化學生的語言運用能力。

口頭語言與書面語言的訓練，是基于對文章閱讀的深度思考。在圍繞同一主題的“群文閱讀”中，學生有所對比和思考，注重語用能力的培養，是對文章進行思辨閱讀的體現。

結語

小學語文思辨閱讀教學應注重學生的思考、探究、理解、分析等能力的培養，重點關注學生思辨能力的培養。“不憤不啟，不悱不發”。小學語文閱讀教學要落實課程標準要求，聚焦學生實際，關注學生言語表達。通過架設思辨性閱讀教學框架，設計思辨性閱讀教學模式，探尋思辨性體系構建策略，使學生在質疑、探究、訓練、分析中發展思辨能力，從而打造語文思辨閱讀課堂，助力學生語文素養的綜合發展，提升語文思辨性閱讀教學的質量與效率。