培養高中生恰當支持受挫同伴能力的心育課設計
——以“感你所感，拉近彼此”主題課為例

馬俊雅

（莊河市第二高級中學）

學生走入高中之后，觀念由幼稚走向成熟，人際關系由簡單走向復雜。學生人際關系的好壞與他能否給予同伴恰當的理解與支持息息相關。因此，提高學生正確支持受挫同伴的能力對其人際交往的改善具有重要的作用。筆者設計了一節心理課，讓學生學會在面對同伴受挫時如何恰當地給予理解和支持，改善學生的人際交往狀況。

一、培養高中生支持同伴能力的依據

（一）培養人際交往能力是落實心理指導文件的重要舉措

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》重視高中生人際交往的發展，把“正確認識自己的人際關系狀況，培養人際溝通能力，促進人際的積極情感反應和體驗”作為重要內容。《大連市普通高中心理健康教育課程規劃》進一步明確了我市高中各個年級心理健康教育的主要目標和內容，要求把對高中生人際溝通能力的培養滲透到高中當中。當同伴受挫時該如何回應，是高中生人際關系中高頻出現的場景，回應是否得當往往能體現出高中生人際溝通能力的高低。所以，培養高中生恰當支持受挫同伴的能力，是人際溝通能力的重要課題之一。

（二）同伴支持是高中生人際交往的心理需求

心理學家馬斯洛的需要層次理論認為，人人都具備愛與歸屬的需要和尊重需要，且當低級需要獲得部分滿足之后才會產生對高級需要的追求。如果學生在人際交往中，能在傾聽時感知他人并表達共情和理解，幫助他人滿足被支持、被尊重的心理需求，自己也會獲得傾訴者善意的回饋，在人際關系中獲得積極情感反應和體驗，就會拉近彼此的距離，有利于建立和維系良好的社會支持系統。

學生步入高中之后，人際需求的深度和廣度進一步增強，他們把同伴關系在人際交往中放在十分重要的位置，當朋友受挫向自己傾訴時，學生總是想著去安慰他們。然而，如果學生在人際交往中屢次遭遇挫折，就容易產生習得性無助，對自己同伴關系的經營逐漸失去信心。同時，高中生人際交往技能的欠缺，使他們在人際交往中，很少在表達時考慮對方的感受，甚至讓對方誤會自己表達的初衷，造成關系疏遠。

因此，本節課通過情境展示，澄清在傾聽他人并給予回應時有哪些誤區，帶領學生借助換位思考去體會傾訴者的心理需求，學習如何支持和理解他人的策略，最后通過運用所學策略進行情境練習并遷移運用到生活實際，促進學生人際交往技能的提升，融洽同學關系。

二、培養高中生支持受挫同伴能力的教學設計

本節課通過導入環節、心理劇場呈現、劇場解析、情境練習、遷移運用五個環節，幫助學生在情境中澄清了回應受挫朋友傾訴時常見的一些誤區，探索了情境中傾訴者的心理需求，學習了支持和理解受挫朋友的策略，并進行了練習和運用。

（一）導入環節

師：步入高中，我們積極學習，珍惜友誼。看到同學或朋友難過，明明想表達理解和支持，卻不得章法，無意間還會雪上加霜，導致越幫越“茫”。比如下面劇場中的小明就是這樣。

（二）心理劇場呈現環節

教師展示校園中常見的人際對話情境——當同學考試失利感到失落時如何安慰，啟發學生感知回應受挫同伴的誤區。情境對話如下。

期中考試成績發布的第二天課間，小紅跟小明說道：“我這次考砸了，明明認真復習了，成績不但沒上升，反而退步了。我媽不鼓勵我就算了，還說我平時是假裝努力，你說這氣不氣人！”

小明邊聽邊看向窗外，說道：“我早就和你說過，對待學習別太認真，努力了還不如不努力。不過你這都算不錯了，我爸聽說我沒考好，氣得暴跳如雷。總之，堅強點吧，都會過去的。”

小紅擺了擺手，失望地說道：“行了行了，和你訴苦是想讓你聽我說會兒話，理解我現在的感受，誰想到又被你數落了一頓，還跟我‘比慘’，而且你起碼也要看著我說吧。”

小明有些愧疚地說道：“我不是這個意思，本來想安慰你，沒想到反倒讓你更傷心了。”

（三）劇場解析環節

1.澄清回應誤區

展示情境后，教師啟發學生思考：“小明有哪些言行讓小紅更加傷心？為什么？”學生通過情境的思考，學會識別在人際交往情境中當遇到同伴受挫的場景時，哪些回應是誤區，教師再將學生找到的誤區進行澄清。

生：小紅說話的時候，小明眼睛看著窗外，這太不尊重人了。

師：是的，這讓小紅覺得自己被忽視，是一種非言語傷害。

生：小明還說“努力了還不如不努力”，這太貶低對方了，相當于說對方能力不行，努力了也沒用。小紅聽了當然會更加生氣、提不起勁兒。

師：同學捕捉得很準確。小明這句話無意中貶低了小紅的努力和能力，容易讓小紅產生無助感和被指責感，不利于她再次振作。

生：小明以自己更慘的經歷跟小紅的經歷對比，表面上是在安慰小紅，但實際小明是在說自己。

師：嗯，這屬于一種自我中心式的表達。小明看似是讓小紅覺得自己不是最慘的那個人，但本質上卻是在表達自己的難過和委屈。

生：而且，小明讓小紅堅強點，這個建議看上去不錯，但是太籠統了，小紅還是不知道該怎么堅強。

師：是的。這種似乎“堅強就能解決一切問題”的鼓勵沒有可操作性，還讓人覺得有點敷衍，沒有起到真正鼓勵和建議的作用。

2.探索回應策略

在澄清四個誤區之后，教師啟發學生從傾訴者的角度進行換位思考，通過體驗傾訴者的心理需求，探索如何回應受挫同伴才是恰當的，并將學生的回答進行總結，形成生活中具有可操作性的策略。

師：澄清了這四個誤區之后，請同學們再思考一下，如果你是小紅，你希望小明怎么回應你呢？

生：我希望小明能認真聽我說話，眼睛看著我，時不時點點頭。

生：我希望小明能關心我為什么沒考好，媽媽到底說了什么，了解一下事情的前因后果。

生：最好還能知道我考試沒考好很失落，被老媽不明不白訓斥一頓很委屈。

生：我希望我的努力能被認可，而不是貶低我。

生：最好能給我一些建議，哪怕能陪我發泄情緒，放松一下心情。

師：剛才同學們的回答很好地點出了一些理解和支持受挫朋友的策略。比如，用非語言表達關注，讓對方知道自己在朋友心里是重要的；詢問事情經過，不要幸災樂禍或者敷衍；知道對方不開心，說出對方委屈和失落的心情；認可對方的努力；提出合理化建議。

（四）情境練習環節

學生了解支持受挫同伴的策略后，教師從常見的校園情境出發，讓學生練習把生成的策略運用到人際溝通情境中，以便在以后生活里不斷成長和改進，給予受挫同伴適當的支持和理解，增進朋友間的關系，逐漸改善人際交往的狀況。

中學時期是人生發展的特殊階段，此時學生的生理和心理都會發生一些特殊變化，異性交往的心理需求會明顯增強，是異性交往的頻繁期和敏感期。但對于正處在成長中的學生來說，對異性交往缺乏充分的心理準備，所以高中生在面對這類問題時，不免會經歷一些異性交往的挫折。因此，本環節采取同伴表白受挫的場景進行練習。

（學生在同桌之間進行支持受挫同伴策略的情景練習后，邀請學生在班級中分享展示練習成果）

師：這位同學感受到朋友表白失敗后傷心、難過，還有沮喪，并進行了重復表達；主動詢問了朋友表白的經過；肯定了他表白是欣賞美好品質，眼光獨到，提出當下學習未來考大學好偶遇的建議。這些都讓朋友在傷心難過時感受到了自己是被理解和支持的，拉近了朋友的關系，友誼也更加深厚。

（五）遷移運用環節

（學生分享收獲）

師：我們澄清了理解和支持受挫朋友時常見的誤區，掌握了在朋友難過時如何與對方感同身受的方法和技巧，并進行了練習和運用。希望同學們在今后的生活中能靈活地運用今天所學的方法，去理解和支持你的親人和朋友，拉近彼此距離，營造和諧的人際關系。

三、課例反思

心理課的教學目標要聚焦，課堂的提問要簡短精準。關于探索應該如何回應受挫朋友的環節，“如果你是小明，你會如何安慰小紅呢？”這樣的提問，是站在傾聽者的角度自以為是地去回應對方，未必能讓傾訴者真正感受到被理解和支持。所以把提問更改為“如果你是小紅，你希望小明怎么回應你？”讓學生站在傾訴者的角度去考慮他的心理需求。這樣探索出來的策略往往更恰當，更能拉近和傾訴者的距離。然后，再由情境中“小明的回應”擴展到我們在生活中該如何支持和理解受挫的朋友的策略。

心理課往往需要師生通過教師提問、學生體驗、學生分享、教師澄清進行互動。體驗是心理健康課的核心和靈魂。情境設置要貼合生活實際，既要符合高中生年齡特點的思考角度和說話口吻，又要讓學生在心理課中經過體驗和澄清，生成自己的收獲。先通過貼合生活的情境喚醒學生的體驗，再用學生已有經驗去理解、感受傾訴者的心理需求，逐漸建構支持和理解受挫同伴的策略，在練習實踐中生成意義并內化，通過學生深度體驗進行深度探索，是本節課的一個亮點。