論義務教育后普職分流的理與路

李 棟，張增田

2022 年5 月1 日起施行的新修訂版《中華人民共和國職業教育法》（后簡稱《職教法》）采用“統籌推進職業教育與普通教育協調發展”表述替換了1996年《職教法》中的“實施以初中后為重點的不同階段的教育分流”。有媒體和專家認為這表明我國要從法律層面徹底取消普通教育與職業教育的分流（后簡稱普職分流），但教育部回應該觀點系誤讀。[1]本次新修訂的《職教法》重在規避前期文件中50%比例引導應屆初中畢業生向中等職業學?！坝卜至鳌睅淼淖枇?，而不是要一刀切地取消普職分流。義務教育后的普職分流關涉國家基礎教育、產業發展及人才培養等方方面面。當前，其正處在何去何從的“十字路口”，各利益相關者的立場、看法不一。從“分流”到“協調發展”的語義轉化及軟化絕不是一種分流的擱置，而是辦教育自主權的一種下放，這給省級教育管理部門提出了更多的挑戰。因此，有必要對中考分流的基本邏輯與未來出路進行再思考。

一、普職分流的教育預設

（一）普職分流的歷史與教育的歷史同源共生

普職教育①蔡元培形象地論述了普通教育和職業教育的區別：“職業教育好像一所房屋，內分教室、寢室等，有各別的用處；普通教育則像一所房屋的地基，有了地基，便可把樓臺亭閣等建筑起來?！彼J為職業教育所注重的是專門的技能和知識，而普通教育注重的是基礎。參見華東師范大學教育系：《中國現代教育文選（修訂版）》，人民教育出版社1998年版，第12頁。分流經歷了三個階段。第一階段為自然演化階段。“普職分流”一詞雖然出現得比較晚，但是作為一種教育行為是與一般的教育活動同源共生的，甚至早于普通教育，抑或可以說正是在分流實踐中，普通教育才得以確立。誠如劉道玉對教育起源的考證，智人出現以后就有了人們賴以生存需要的生活經驗和生產技能的傳授，這種傳授行為就是教育。[2]（p4）原始社會末期，開始出現體腦分工，有的人專門從事物質活動，有的人專門從事精神活動。[3]（p519）雖然這時的精神活動以巫術、占卜、祭祀為主，但在某種程度上也可看作是一種“普職分流”，這是古代自然教育發展的必然?！奥殬I技術教育”在這一個時期是顯性教育，它為普通教育提供了物質條件和經驗基礎。第二階段是世俗教育崛起中的確立階段。無論是中國教育史還是外國教育史，漫長封建時期的教育是“類文學”的普通教育，且這樣的教育文化具有上移的氣質，比如我國官學教育與西方古典教育體系。這一時期無所謂普職分流，而是普通教育一家獨大，在我國，?？平逃m然在唐朝短暫繁榮，但是在其他時期，技術教育均是以一種民間作坊師徒式的形式進行經驗傳遞。于西方，修辭文法教育是主流，技術教育也是以一種師徒式的形式開展。打破這一職教沉寂的是國內外世俗教育的崛起。我國晚清時期起及西方中世紀后，職業技術教育開始重新掌握教育權，以傳播新型生產技術話語強行與傳統的普通教育分流。第三階段是在現當代教育考試制度中得以保障階段。普職分流是現當代教育形態、體系發展的重要成果，這是普職教育各自的使命和區別所決定的。縱觀比較教育史，特別是學校制度部分，普職雙軌是主流教育話語。這種體系的分野在不同層面的考試、考級制度中得以保障，一直延續至今。

（二）普職教育需分別推進

通過梳理普職教育發展簡史可以發現，普職分流是人類社會發展在教育中的必然訴求，同時也是教育的本質使然，它遵循的是教育分化的發展邏輯，而并不僅是當代社會以來的產業邏輯。由古至今，教育領域、各學科門類乃至諸種社會規律均需借用分的邏輯，劃分出兩元，進而推進相關事宜。抑或相關事宜必須借助分的邏輯才能推進，否則意義或路徑就無從開啟。比如認識，其需要有主體和客體之分，假如沒有從哲學上劃分出主體和客體，人們就不可能認識“認識”本身。普職分流正是這種分邏輯下的教育形態。

首先，普職分流建立在知識與經驗的二元性上，這可以看作是普職分流的基本預設。如果做本質還原，普職的各自源頭是知識與經驗。盡管現當代教育越來越將知識與經驗看作是學生發展不可分割的兩翼，認為知識和經驗是可以協同推進的。哲學家康德就從認識論的角度提出“一切知識都是同經驗一起開始的”。[4]（p44）但是，當人類形成的知識與經驗結合體作為教育內容向后代傳遞的時候，就需要進行知識與經驗的劃分。因為教育場域中傳遞的知識和經驗已經不同于先前人類實踐現場中的知識和經驗。學生無法也不可能像知識創造者那樣在實踐現場體驗、總結。所以，學校場域中的大多數知識與經驗的學習需要在時空上分別推進，這一時空是從發現學習的角度而言的。

其次，普職分流建立在知識與技能掌握的不同路徑與效能上。學生既有“識”又有“技”始終是教育的美好愿望，世界教育史昭示了在同一類型學校中進行知識與技能協同培育的成效不大。20世紀，人們在反分軌的過程中逐漸認識到“把不同程度的學生放在同一軌看上去是很民主的，但是這一理想主義注定要失敗”。[5]（p98）這不僅是學生認知的水平、個性的差異與職業的性向等導致的，也是由當今技術發展的特點所決定的，當今技術專門化水平愈來愈高，遠非昨日可比，這導致在技術方面知識和技能的區別似乎不再能夠通過后期教育和培訓來彌補及消除，[6]（p193）人們逐漸認識到普職教育需要在前期、早期分別推進。

（三）普職分流有必要在高中階段進行

最早意義上的普職分流無關乎教育階段，而是首先關乎人的需要及能力。自世俗國家崛起以來，普職分流從一項簡單的教育行為上升為教育政策并被納入各國教育發展體系中，甚至成為現代以來學校建設應圍繞的政策核心。這主要體現在“分軌”“學校類型”“職業生涯”“職業性向”等話語在學校教育制度中的頻繁出現。梳理近代后期以來的世界學校教育制度，可以發現，以上這些話語大多出現在學校教育制度中的中學階段，且多為高中階段。這反映出世界范圍內普職分流的時間邏輯，即主要在高中階段進行。據國家發展改革委社會發展司“中國職業教育發展戰略及制度創新研究”項目組的調研結果，世界各國普遍實行高中階段普職分流制度，即高中階段教育分為普通高中與職業高中兩種類型。但具體比例結構大不相同，總體呈現多樣化的格局。[7]（p235）比如，法國自20 世紀中葉就基本形成了該國現行的高中階段普職分流制度，根據該國的《教育方向指導法》，初中階段教育以基礎知識學習為主，高中階段教育采取普通高中、技術高中、職業高中與學徒培訓中心并行發展的分流模式。德國雖然從初中就開始培養學生職業性向從而給學生定向，但是真正復雜的分流集中在高中階段，分為文理高中、職業高中和在企業中的職業技術輔助學習。美國的初中以普通教育為主，高中階段開始分流，并提供多元的課程體系，形成以綜合中學為主體，輔以開辦全日制職業生涯與技術中學以及地區職業生涯與技術教育學校等。日本自中學開始就特別重視職業教育，初中側重于塑造學生的職業價值觀，高中開設多種學校進行普職分流，主要有普通高中、高等專門學校、貫穿高中大學階段的專修學校等。①參見楊漢清：《比較教育學》，人民教育出版社2015年版，第54—151頁。我國也將普職分流最重要的階段設置在高中學段。最新版《職教法》于第十五條闡明：“職業學校教育分為中等職業學校教育、高等職業學校教育。中等職業學校教育由高級中等教育層次的中等職業學校(含技工學校)實施?！睋丝芍?，高中階段實施普職分流的教育模式仍然是我國中學教育的基本政策。

（四）普職分流具有正向教育功能

當下普職分流的作用及教育功能僅限于政策或研究視域，加之實施層面的不完善，如采取一刀切的落實方式，讓其飽受詬病。但實質上，職業教育與普通教育的雙輪驅動、雙翼共進才是高質量教育體系的重要體現。[8]從教育的功能理論角度看，普職分流的教育學前設是普職分流具有正向的教育功能，這可以從兩方面來理解。第一，普職分流是推進全民教育的基礎。高中階段的教育歷來是全民教育所關注的重點，高中的控輟率直接影響著一個國家乃至世界范圍內的全民教育成效，聯合國全民教育文件、全民教育監控、各國的全民教育管理及促進組織均將高中教育看作是全民教育的關鍵。[9]（p51）普職分流的一項功能正是通過控輟保學來促進全民教育。全民教育不只是基礎知識的全民教育，同時也是職業技能的全民教育，全民教育與職業技術教育是一個硬幣的兩面。[10]（p62）第二，普職分流具有促進社會發展的教育功能。梳理教育史可以發現，世俗國家重視國家整體教育水平與重視普職分流教育幾乎是同步開始的，甚至早期階段一些國家更為重視的是職業技術教育。當時新型的資產階級及世俗國家需要技術教育來提振經濟和國家實力。發展至今仍然一樣，普職分流政策或做法不僅能保證知識與經驗教育的協同推進，更能為經濟等社會方面的發展提供教育結構意義上的支持。據國家發展改革委社會發展司“中國職業教育發展戰略及制度創新研究”項目組的統計，過去幾十年間，經濟變革與發展較快的國家和地區往往是那些職業教育結構發展變化較快的國家和地區。[7]（p240）

二、普職分流在實踐中的異化

（一）由一種教育理想變為一種教育甄別

盡管普職分流的教育學創想和助力經濟發展的初衷是美好的，但是不得不承認，普職分流后期逐漸從需要取向演變為考試取向，其愈來愈被看作一種甄別手段。普職分流本是一種來自不同群體、擁有不同學習追求、具備不同認知喜好的學生都能公平且有個性地接受高中階段教育的制度創想，但隨著“普職比例相當”落實年的到來或臨近，一些地區沒有充分考慮到分流的高利害性且沒有做好政策疏通，致使大眾理解錯位，認為政策的運行邏輯是運用分數進行“硬分流”。理論界和實踐中均出現了這種錯位理解。于理論界，“升學意愿”“普職分流階層之思”“農城普職對比”“中考焦慮”“普職分流中的歧視”等研究主題詞說明一些研究前設性地把普職分流看作甄別，所提出的建議大多是如何緩減家長及學生關于“知識學習與技能學習”“上重點高中與職業學?！钡确矫娴男睦砺洳睿只蜻M行普職學生收入追蹤研究，比較收入差距。于實踐而言，家長和學生群體是以作為“被甄別”對象的方式參與普職分流的教育政策活動，所以他們基本都對普職分流持否定態度?？梢哉f，當前部分研究和實踐中對分流的理解是無意識地以甄別為前設的，特別是實踐中的大眾看法。我們認為普職分流本身的性質應是教育性大于社會性的，從哲學上講，應該是認識論的成分大于價值論的成分，現在的發展局面是研究和實踐中均以絕對價值論代替認識論，將甄別的價值性凌駕于人類認知與技能各有側重發展的教育之上，這對普職協調發展既不利也不公平。

（二）知識與經驗之分仍然被理解為階層之分

人們之所以抵制普職分流實則是將普職分流看作階層劃分的手段，這是人們對普職分流理解的另一種走樣，抑或可以說這是以一種絕對價值觀代替認識論的走樣，而且是以一種靜止的成才觀、精英觀透視現代社會中的知識與經驗之學。自古代以來，中西方均形成了以知識劃分階層的社會存在方式，古代社會中知識上移，而且是超越軍事、農業、手工業知識的類文學知識上移，這從我國官學教育與西方古典教育體系中就可以看出。這種階層劃分中，處于知識階層的成員，他們更多地以“將觀念系統化的需要”為導向，而不是用這些觀念解決生活中的具體問題。[11]（p384）由此，生活世界一體中的知識與經驗兩面成為不同社會身份的象征，具有了社會符號，以致造成了知與技分殊、知統技的格局。隨著近代科學技術力量的崛起，觀念知識階層的結構發生了變化。由于科學教育的發展改變了社會勞動力的知識和技術含量，使知識分子以外的階層大都成為與知識關系密切的“準知識階層”，這就極大地改善了知識階層和其他階層之間的關系。知識階層不再是遠離大眾和生產活動的、只在科學和藝術的圣殿里離群索居的高貴者，而是真正成為新中間大眾階級中的一員。[12]（p411）嗣后，也出現了另一種情況，即從關照經驗出發的科學知識也出現了知識上移，科學精英知識階層逐漸超越過去類文學的知識階層，并與實操的技能階層進行了分離。以上社會階層的劃分的確影響到了教育領域，主要體現為教育層次、知識體系的劃分等。但是這種影響不是完全映射關系，決不能說教育領域學習科學知識的學生是準精英階層，學習職業技術能力的學生是非精英階層。持相反觀點或持普職分流階層劃分論觀點的人至少沒有認識到教育領域的特殊性，以及掌握知識和能力后階層的流動性，同時也沒有認識到國家層面對科學反哺職業技術、推動技術教育轉型升級的辯證性。

（三）改善民生行為反而變成了民生問題

“民生”主要是一個政治經濟學術語，關涉人民生計。按照吳忠民的解釋，民生主要是指民眾的基本生存和生活狀態，以及民眾的基本發展機會、基本發展能力和基本權益保護的狀況等。這一內涵體現了民生的三個遞進層次，即最低的生活狀態保障、發展的空間及其機會以及自身的權益問題等。[13]（p33）教育民生是教育學和政治經濟學學科交叉產生的術語，是教育政治、經濟、人口等功能的具體體現。教育學基本原理認為教育具有促進公民基本生活完備及個人社會發展的功能，各國的教育發展史也證明了這一基本理論。隨著全民受教育程度的提升，人們對教育改善民生的期待值日益提高，于是這促成了全民參與教育，特別是家長、師生群體開始積極參與到教育自主存在中，形成了社區力量；同時這也可能帶來一定的政策施行壓力，即將教育上升為全民的民生事項后，民生利益與權益問題就變為了高利害的事情。義務教育后普職分流正是此種情況的典型案例。在教育領域中，從廣義上說，教育的各種論域或領域都可以算作教育民生，但影響力較大的或受關注度較高的民生問題主要集中在三個關鍵詞上面，即“身心健康”“考試”及“工作”?！吧硇慕】怠边@一關鍵詞主要涉及“學業負擔”；“考試”主要涉及“小升初”“中高考”“研究生考試”及“國考省考”等；“工作”主要關涉“中職生就業”“大學生就業”等。而普職分流兼跨“考試”與“工作”，足見其地位的重要性！從教育民生角度看，近些年一些地方的普職分流政策引起了全民關注，并在一定程度上引發了家校焦慮甚至是對普職分流的抵制，這實則是學校內部教育問題變成了教育民生問題。

（四）顧“分”疏“合”難以提振分流信心

雖然普職分流看似倚重分化思維，但是其真正的實行與優質推進更需要整合思維，抑或可以說，僅用分的思想推進普職分流注定會失敗，這也是本次新修訂《職教法》將相關表述調整為協調發展的重要原因。義務教育后的普職分流和大學階段普職分流的根本性質、追求與重要性程度不盡相同，這種不同并非只體現在年齡階段上。義務教育后的普職分流或高中階段的普職分流仍然是基礎教育范疇下的分流，它處在學生一生受教育過程的中間階段，所以這一階段的分流并不是絕對地分，而是分中有合地分，通過對學生職業性向與學術性向的試探性監測，讓對理論知識感興趣的學生繼續深造，讓有能力從事某一領域技能的學生進行技能學習。同時，要高度重視或“隱”或“假”的學習性向，進行反流或回流，允許最大限度地、自由地、自主地選擇存在方式，最大限度地、慎重地定向。而大學階段的普職分流重在面向準職業崗位，重在獲得所需技能并獲得相應的技能證書。所以，看不到義務教育后高中階段普職分流的中間性、基礎性或變動性，一味地實行“硬分流”是行不通的。再加上普職分流下“學習”“晉升”“考試考級”“就業”“科研”等多股多向“立交橋”還未在我國建成打通，直接讓家長師生等群體接受分流的做法不具備辯護性。這就是在一些地區“普職比例相當”落實年的到來或臨近，各地政策出現了搖擺不定、舉棋觀望的態勢，甚至出現“政策倒流”的原因。當人們面對一項事件出現了截然相反甚至是多股多向看法的時候，就會出現難以達成共識或撕裂共識的傾向，[14]（p86）從而使得人們對于普職分流的信心難以提振。

三、普職分流的未來之路

（一）進行普職“軟”分流

普職分流之所以受到抵制且下行受阻，一個重要原因是教育體系存在壁壘，根源還是普職二元對立問題。繼續實行比例相當的硬分流既不符合《職教法》理念邏輯，也不符合現實邏輯，那么走第三條道路——“軟”分流勢在必行?！败洝辈⒉皇菬o為、隨意或投家長所好的分流，而是在充分考量諸種利益相關者的訴求后對各種對立關系的調和，對阻礙普職發展對立因素或困境的一種積極疏解。一是弱化中考在義務教育后普職分流中的決定性地位。如果賦予終極性評價過高的決定權，就會使普職分流的問題從教育性向的問題變成教育評價的問題，學生繼而從處于選擇的立場變為了處于被選擇的立場。而且將成績達不到前50%的學生分流到職業高中就預設了職業高中是“差生”應該去的地方，這是粗糙式的分流，不利于學生的自我覺知和自尊管理，同時家長也會參與到學生這一隱性的心理情緒，從而不利于分流。二是弱化或消除普職作為兩種教育層次的辦學思想，將普通教育和職業教育看作學生發展這一體的兩翼，觀念先行，從而逐漸消除普職在聲譽或社會影響上的二元對立。三是建立職業“星探”機制，建立全義務教育階段職業性向引導追蹤發掘機制，將最適合的學生請進相關技術課堂，以興趣和能力作為分流的重要指標，讓職高成為真正集超常學生、天賦學生、具有大國工匠潛力學生的搖籃；讓普高成為準研究型學者的搖籃。在這一發掘的過程中，要審慎處理“假”性向的學生，多次引導，多次觀察?？傊?，“軟”分流體現的是過程性的辯證思維，而不是非此即彼的實體思維。

（二）緊扣《職教法》，把協調發展的內涵做實做細

新修訂的《職教法》第二章第十四條提出：“國家優化教育結構，科學配置教育資源，在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展?！边@為未來的普職分流劃定了基調，同時也給出了發展方向。普職協調發展至少具有三方面的要義：一是各地方統籌推進普職協調發展。研讀新版《職教法》可以發現，國家在下放職業教育舉辦審查等方面的權力，《職教法》第一章第六條提出：“職業教育實行政府統籌、分級管理、地方為主、行業指導、校企合作、社會參與。”第七條提出：“各級人民政府應當將發展職業教育納入國民經濟和社會發展規劃，與促進就業創業和推動發展方式轉變、產業結構調整、技術優化升級等整體部署、統籌實施。”由此可以看出，協調發展絕不是教育內的協調，而是教育與產業間、教育與社會子系統間的協調發展。二是普職學校在體量、招生人數、不同維度下發展水平、多方參與辦學主體等方面協調發展，這些方面的協調發展不是取平均值下的協調發展，而是結構的協調發展。三是普職學生知識體系與能力發展的協調。這是從人學、教育學的視角來看普職協調發展的，是處于核心層面的普職協調，要求打破普通教育與職業教育的壁壘，增強普職教育間的融通與互釋。四是將普職教育納入全民終身教育體系，普通教育和職業教育的最上位概念應是全民終身教育，普職教育不是彼此割裂的兩座“孤島”，而是終身教育的兩翼。

（三）建立普職課程“立交橋”

新修訂的《職教法》中“普職協調發展”理念的落地離不開課程系統的支持。課程是教育理念發揮作用的中介，尤其在基礎教育領域，每一種重大課程理念作用的發揮，必須在課程上施為、下功夫。比如早期素質教育提出后，教育領域就推進了第八次課程改革；新高考政策出臺后，課程領域也進行了一系列的響應；2017 年核心素養相關文件頒布后，經過幾年醞釀，2022 版新課程標準頒發。普職教育多年分野、難以融通的根本原因是課程體系的割裂及“各自為政”。所以，推進普職協調發展應盡快建立普職課程“立交橋”：一是基礎性學科課程的開設應盡量一致。無論是普高還是職高，他們的課程學情起點是一致的，只不過認知水平有差異，兩種學校具備開設相同基礎性學科的條件。基礎性學科是保障教育公平的一個課程抓手，能在一定程度上消除職高家長、學生對公平性問題的顧慮，同時也能為兩種學校學生在高考中提供基礎性學科保障。二是增進文體類通識性課程學分互認。強化音樂、體育、政治、歷史、地理以及一些通識性選修課程的學分互認，不同地區的普職學校間可以根據地區特色選擇互認課程門數和門類。三是探索編制普職跨學校、跨學科的校本課程建設。利用普校資源提升職校學生理論知識學習能力；利用職校資源盤活普通高中實踐、實訓或實驗類活動課程，引入第三方機構，共同組織、研究與推進實訓，真正推進《職教法》中提出的產學研大融通。四是充分推進普職館際合作，利用好各種職能館的隱性課程資源，在信息技術上實現資源共享、互聯。五是探索普職教師輪崗制，抑或在高中階段推進“雙師制”，因為教師也是一種課程人力資源。這樣普職的課程內核或要素在不斷融通，“分流階層論”自然難以立足。

（四）高標準定位中職教育

普職分流的高階發展階段應是引流，而不是推流。要達到這一高階理想：一是應充分認識到職業教育的功能定位。在新修訂的《職教法》第一章第三條就明確提出：“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，是培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要途徑?！边€要認識到中職教育在整個國民教育體系中的基礎性地位。它和普通高中教育一樣，其培養方案或培養目標是為更高層次教育輸送合格的畢業生與人才。二是拓寬中職學生高質量升學、就業渠道，而非限于簡單的工廠操作工種。目前，國家大力支持籌建或由相關職業高校轉型升級為職業技術大學，加快建立職教本科教育一體化體系，這本身就是一種高定位，所以，高中層次的職業教育應轉變培養理念，對標一流職業教育體系。三是中職教育應強化與地方高校在師資建設等方面的合作。一些地方師范院校已經開始實施“職教師資轉型計劃”，這是一種專門為中職、高職培養“雙師型”師資的教育計劃。中職學校應借力政策、借力地方高校優質師資儲備力量，從而提升職校師資水平。相較普通高中，職高的“雙師型”師資優勢會更加明顯?？傊殬I高中要高標準定位自身發展愿景，要加強自身“造血”功能，向“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”的發展愿景邁進！