“一本四讀”整本書閱讀任務設計模式的建構與教學實施

劉凡羽

摘? ? 要：“讀整本書”是有深度、厚度、高度的語文實踐活動。初中語文整本書閱讀教學可采用“一本四讀”模式進行任務設計。“一本”，指教師每個學期從初中語文教材“名著導讀”篇目中選取最具代表性的一本，這契合“雙減”政策“輕負高質”的要求;“四讀”，指基于閱讀任務驅動的課前自讀、基于對閱讀任務理解的課中展讀、基于學生對閱讀任務理解的教師促讀、基于任務檢測和提升的課后評讀。教師要通過“四讀”，以精準的學習任務引導學生將這一本讀透，再由“一本”上升到“一類”，掌握這類作品常見的閱讀“范式”，從而切實提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：整本書閱讀;任務設計;一本四讀;《水滸傳》

“雙減”政策的底層邏輯指向是通過減輕繁重的課后作業負擔，釋放學生自由想象的天性，從而培養學生的創造性與批判性思維。對于整本書閱讀而言，這是一個難得的契機。“讀整本書”是葉圣陶先生的語文教育思想，是有深度、厚度、高度的語文實踐活動。它要求學生在檢索作者及作品的相關背景、評價與同類作品等資料的基礎上，借助書目中的序跋、目錄、注釋等信息，使用“圈點批注、鉤玄提要”等方法，對作品展開深入的研讀。

當前，中學“整本書閱讀”的現狀不容樂觀。不少教師缺少整體規劃和有效指導，閱讀任務布置隨意，沒有關注學生的不同思維水平，無法引導學生建立起完整的閱讀體系。不少學生閱讀興趣不足，且處于淺層次和碎片化狀態，把握不到名著閱讀的重難點，更難以進行個性化的解讀。因此，筆者嘗試建構“一本四讀”整本書閱讀任務設計模式，以提高整本書閱讀的效度。

一、“一本四讀”整本書閱讀任務設計模式的建構

所謂“一本”，是針對每學期整本書閱讀的數量及類別而言的。在以往的整本書閱讀中，統編初中語文教材“名著導讀”中的24本名著閱讀往往是割裂的，既缺乏和教材課文的橫向關聯，又缺乏24本書目的前后呼應。這些名著來自不同的時代，包含眾多的題材，涵蓋古今中外諸多領域，但在編排上，又呈現出異中有同的“類”的特點。這其中，有以《紅巖》《駱駝祥子》為代表的寫實型作品，有以《海底兩萬里》《基地》為代表的科幻類名著，有以《鏡花緣》《儒林外史》為典型的古典小說樣本，也有以《艾青詩選》《泰戈爾詩選》為典型的現代新詩范例……筆者每個學期都會從教材“名著導讀”的篇目中選取最具代表性的一本進行閱讀任務設計，并以精準的閱讀任務引導學生將這一本讀透，再由“一本”上升到“一類”，掌握這類作品常見的閱讀“范式”。“一本”的確定，不僅是“雙減”背景下追求“輕負高質”的有效手段，而且著眼于訓練學生的閱讀思維、提升學生的閱讀能力，體現了閱讀教學追求深度學習的大方向。

所謂“四讀”，指的是基于閱讀任務驅動的課前自讀、基于對閱讀任務理解的課中展讀、基于學生對閱讀任務理解的教師促讀、基于任務檢測和提升的課后評讀這四個環節。“四讀”是一個循序漸進的過程，通過“自我研讀—小組合作—體驗分享—教師點撥—方法提煉”等環節，讓閱讀過程可見、可測、可控，引導學生不僅能讀懂文章寫了什么，而且能讀出文章是怎么寫的，最終總結出閱讀此類文章的方法和經驗。

“一本”重在從數量上減負，“四讀”重在于質量上提升。“一本四讀”整本書閱讀任務設計模式（如圖1），以貼合相關書目文體特征的任務和符合學生認知能力的學習活動，使“雙減”政策與具體的閱讀任務有效對接。

二、“一本四讀”整本書閱讀任務設計模式的教學實施

（一）基于閱讀任務單驅動的課前自讀

“一本四讀”閱讀任務設計模式，以設置閱讀任務單的形式，引領學生帶著問題進入“自主閱讀”狀態。教師在設計閱讀任務單時，既要注重情境的設置，又要引導學生關注閱讀的重難點，還要搜集學生在閱讀中的疑難問題等。此外，為配合“雙減”政策對書面作業“輕負高質”的要求，教師可設置“必做任務”“推薦任務”和“選做任務”，讓學生各展所長、各取所需，如此也便于后續的分層指導和個性化評價。下面筆者以《水滸傳》為例，提供整本書閱讀任務單的設計（如表1）。

在這個閱讀任務單里，筆者設計多樣化的任務，既讓學生關注小說中的人物、情節等基本要素，又引導他們去思考閱讀的意義。閱讀是學生個性化的過程，教師不僅要鼓勵學生通過多種方式，如思維導圖、曲線圖、路線圖等，來展現自己獨特、深刻的理解與思考，并加以足夠的重視，而且要引導學生提出閱讀中的困惑，并基于對學生閱讀困惑的判斷，深入分析其根源，找到改進學生閱讀的“關鍵點”，以便后續進行指導、引領和點撥。

（二）基于對閱讀任務理解的課中展讀

根據愛德加·戴爾的“學習金字塔”理論，讓孩子收獲最大的學習方式是向其他人傳授自己所學的內容。而展讀，正是學生在完成閱讀任務單的基礎上，自主選擇某個成果向他人進行的展示、傳授。閱讀成果的展示可以采用集中與分散相結合的方式。教師可以提供完整的幾節課，讓學生展示對《水滸傳》閱讀任務的理解;或者利用課前5～8分鐘讓學生演講，展示閱讀心得，提出閱讀困惑。教師也可以組織文學活動，讓學生在設計書簽主圖、制作展板、角色扮演等活動的過程中，體驗在合作閱讀中收獲成功的喜悅。

教師要在尊重學生的閱讀興趣與個性化需求的基礎上，針對學生的閱讀困惑，整合并選出相應的閱讀任務，引導學生選擇一個或者多個閱讀任務，分工合作，制訂簡單的研讀計劃，進行專題研究，寫出閱讀任務研究報告。例如，學生可以圍繞“宋江等人該不該接受招安”“武松是不是英雄”等問題展開思考、辯論，各自形成觀點后，再以展讀形式交流，讓思維不斷碰撞，從而更加全面辯證地看待閱讀中的各種困惑。又如，針對“李逵打虎，武松也打虎，李逵打的老虎比武松打的還要多，為什么武松打虎的名氣要比李逵大多了”這一類型問題的思考探討、辯駁質疑、互動答疑，不僅可以豐富并加深學生對閱讀任務的深切體驗，還可以促進學生情感、態度、價值觀上的變化。

展示對閱讀任務理解的方式可以多樣化，主要有如下幾種。

（1）文字類：《水滸傳》讀后感、評論性文章、詠人詩、對聯等。

（2）圖畫類：《水滸傳》整本書人物身份關系地位變化圖、部分章節人物情感變化表（如林沖落草前的情感變化軌跡）、人物以及兵器形象復原圖（與美術跨學科）等。

（3）視頻設計類：精彩片段拍攝腳本設計或舞臺表演說明（與藝術跨學科）等。

要提高學生整本書閱讀的能力，不僅需要教師的精準分析與模式化解讀，更需要學生調動主觀能動性，自主思考并與同學交流辯論，以通過已知探索未知。比如學生在閱讀《水滸傳》時會發現，人物相聚要喝酒，離別要喝酒，戰前要喝酒，戰后還要喝酒……據統計，《水滸傳》共描寫了 600 多場飲宴活動，“酒”字在作品中出現了 2000 多次。面對這個會讓大家熟視無睹的“酒”，教師要引導學生梳理探究、討論交流，然后展示成果——酒在小說中的作用以及傳統文化中的酒文化。在展讀的過程中，教師不僅要讓學生展示自己在閱讀過程中的個性化體驗、感悟、思考和收獲，而且要引導學生學習同伴獲得這類閱讀成果的方法與途徑。展讀不僅能讓展示的學生獲得自信，也能讓其他學生有閱讀的收獲。

（三）基于學生對閱讀任務理解的教師促讀

整本書閱讀的主體是學生，但在閱讀的過程中，教師在集中指導的基礎上，應該關注到不同學生完成閱讀任務情況的差異：（1）對于個別閱讀主動性不強、不能按時完成閱讀任務的學生，要及時提醒并督促他們完成閱讀任務;（2）對于少數對閱讀任務理解欠佳的學生，可以采取個性化的任務布置或單獨指導等方式;（3）對于某些自認為閱讀能力欠佳的學生，要及時肯定他們的閱讀成果，多多鼓勵引導，讓他們認識到不是自己能力不足，而是缺乏正確的閱讀心理和閱讀動機，閱讀時應秉持提升自我的態度，而不是單純地為了獲得感官上的娛樂，更不是為了完成相應的閱讀任務;（4）對于閱讀興趣不強的學生，要引導他們去思考閱讀的意義;等等。此外，處于青春期的初中生明顯開始“叛逆”，對“英雄”“朋友”等也有自己的思考，教師要引導學生在閱讀中找到成長的答案。正如埃克蘇佩里所言：“如果你想造一艘船，你先要做的不是催促人們去收集木材，也不是忙著分配工作和發布命令，而是激起他們對浩瀚無垠的大海的向往。”

當然，經過“自我研讀—閱讀任務理解—展示交流”三個階段，學生必定會在閱讀過程中積累許多疑惑。

生1：林沖在山神廟前殺了三個人，因為別人陷害他，他就可以殺人？殺完人怎么還被稱為英雄？這是什么邏輯？

生2：《水滸傳》中多次提到“剪徑”，難道劫道是英雄好漢的必備技能嗎？

學生產生此類疑惑，主要是因為他們生活在法治社會，對于古代社會的“俠義精神”“俠義文化”缺少必要的了解和認識。這是學生知識體系上的不足，為此，筆者推薦彭慶生的《俠義精神的歷史傳統與提升》、杜向陽的《江湖文化與文化認同：潛規則盛行的文化心理機制》，引導學生正確地認識俠義、孝義、忠義等傳統文化。同時，這些也是閱讀《水滸傳》時回避不了的話題。筆者還向學生推薦聶叢叢主編的《品讀水滸傳》、王學泰的《“水滸”識小錄》、押沙龍的《讀水滸：人性的十三種刻度》等書籍，供學生選擇性閱讀，引導學生用發展的、聯系的眼光去關注作品以及作品中人物所處的社會、時代、家庭環境、人物關系等內容，從而消除學生在《水滸傳》整本書閱讀中的困惑。

在整本書閱讀中，教師更要關注學生閱讀的淺表化問題。例如，在《水滸傳》閱讀與交流的展示環節中，圍繞著“武松是不是英雄”這個話題，出現了這樣一個片段。

生1：我覺得武松是英雄，在“景陽岡打虎”中他勇敢打虎，為民除害。

生2：我覺得武松不是英雄，在“景陽岡打虎”中，他打虎的本意也不是為民除害，他打虎最重要的是為了保命。

生3：我覺得武松有英雄的一面，在“斗殺西門慶”后敢作敢當，但也有非英雄的一面，比如在“血濺鴛鴦樓”中濫殺無辜。

師：剛才，大家圍繞著“武松是不是英雄”展開了討論，你們都能引用原書中的事例去分析，有理有據，這點做得很好。在討論的過程中，你們已經越來越清晰地認識到了武松形象上兩面性的特點，這說明大家的認識更全面了，但一定要防止陷入“既是……又是……”的“折中主義”，不然結論會呈現趨同和淺顯化的傾向。不知大家有沒有注意到，《水滸傳》中除了“血濺鴛鴦樓”外，還有很多場景都有對暴力、復仇等的細致描寫。這種反復渲染，讓我們感受到了作者對暴力的“迷戀”。但這種反人性、反人道的行為，為什么沒有讓我們反感，反而給我們帶來一種快意恩仇的感覺呢？

筆者通過設問、追問等調動學生的思考，呈現思維的矛盾點，引導學生的思維從“是什么”轉向“為什么”，摒棄《水滸傳》整本書閱讀中常見的“官逼民反”等陳詞濫調，讓他們更加客觀、審慎、思辨地看待閱讀任務中的人與事。于是，學生可以自主選擇想要研究的問題、研究的角度、研究的層面，不以“膜拜”的態度，而以“對話”的方式進行文本細讀，使自己從理解性閱讀、認知性閱讀向評價性閱讀、創造性閱讀轉變。正如葉開老師所言：“不能跪著讀，而是要自由地讀，認真地思考。這樣才能把它徹底占有，才會發展成為你的內力。”[1]

（四）基于任務檢測和提升的課后評讀

在閱讀過程中，教師應持續跟蹤和關注學生閱讀任務的完成情況。為了促進學生整本書閱讀任務的落實和閱讀能力的提升，筆者建構了“一本四讀”閱讀任務設計評價體系（如表2），力求“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果作出判斷”[2]。

檢測性評價重在考查學生對《水滸傳》人物、情節等的熟悉程度，能較好地發揮評價的診斷和反饋作用。提升性評價重在評價學生讀得怎么樣，看學生有沒有掌握此類文本的閱讀方法和技巧，這也給了教師彈性評價的空間：對于閱讀能力較弱的學生要盡可能打高分，以提升其閱讀興趣;對于閱讀能力強的學生要避免過高評價，以使其擺正位置、力求精進。設置彈性評價的目的是希望學生能更高效地“讀”，這與《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習”的要求相契合。例如，針對“要求學生設計‘水滸傳’書簽并說明設計理由”這一任務，為了更好地發揮激勵作用，教師對不同水平的學生，評價標準可以有所側重，既可以突出要素指標（如人物、情節、景物等），也可以注重創造性指標（設計理由中是否突出了自己的個性化解讀），還可以只是簡要性指標（是否用簡潔的語言提煉情節主要信息）等。

當然，在評價過程中，教師不能局限于這一百分的評價檢測，還要注重過程性評價。例如，在展讀環節中，教師不僅要了解學生對任務的掌握程度，還要通過辯論、展示、扮演、寫作等更真實的表現來評價學生的口頭表達、文字表達、思維、創造、實踐等能力，并關注學生的知識體系、思維方法、學習態度和閱讀策略是否得到優化。

三、“一本四讀”整本書閱讀任務設計模式的教學意義

“一本四讀”整本書閱讀任務設計模式有兩方面的意義。從教師層面說，它強調教師要積極營造開放、生成的課堂。教師要以閱讀任務為引領并設置情境，給學生指明閱讀的方向，這可以提升整本書閱讀的深度和廣度;還要提煉此類文本閱讀的方法，打造充分尊重并實現學生閱讀興趣與個性化需求的課堂，讓學生以讀書為本、以讀書為要，引導學生多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書。如此，可以促進統編初中語文教材閱讀體系建構指導思想的實現。

從學生層面說，它強調要滿足學生個體發展的需要，彰顯學生“自主閱讀、自我管理、自我發展”的主體性，體現“自主與引導互補，倡導和諧”的育人特色。這既體現了對學生差異的尊重，是對“因材施教”教育原則的有效落實;又體現了育人模式的深刻變革，能有效促進學生語文學科核心素養的提升。

參考文獻：

[1]余黨緒，葉開.為什么我們都主張“整本書閱讀”？[J].語文教學通訊，2016（7/8）：15-19.

[2]周文葉.中小學表現性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014：53 .