義務教育階段學生發展質量評價現狀及提升路徑

司斌

2021年3月1日，教育部、中組部、中央編辦等六部門聯合發布了《義務教育質量評價指南》，指出“加快建立以發展素質教育為導向的義務教育質量評價體系，強化評價結果運用，健全立德樹人落實機制，構建德智體美勞全面培養教育體系”。學生的發展質量是學校教育工作成效的集中體現，對于認知和人格發展都處于關鍵時期的義務教育階段的學生而言，正確地對其進行發展質量評價有助于讓他們認清自己的發展狀態，激發他們的學習興趣和學習動機。

一、學生發展質量評價的內涵及其價值

在國外的學生評價中，美國中小學的學生評價被稱為“真實性評價”，美國學者威金斯認為，真實性評價即學生通過所學到的知識和技能解決生活中的真實性任務，以便培養和運用學習到的知識，為學生適應社會提供指導信息。日本的學生評價則強調量化評價與質性評價的結合，在傳統的測驗評價外，采用多種方法開展評價，如自我評價法和檔案袋評價法等。[1]2010年我國發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》對教育質量評價進行了著重論述。此后有關學生評價的研究愈發多樣化。研究方向包括學生發展質量評價的含義及范疇，當前學生發展質量評價現狀及原因，學生發展質量評價的意義和價值等。

在新課改之前，關于學生評價一種較為主流的觀點認為它是對學生學習改進和變化的評價，既包括學生學業成就評價，也包括關于人格與品德的評價。[2]新課改之后的學生評價觀發生了轉向，學生評價被認為是對學生個體成長狀況的評價，包括學生個體學習情況的評價以及學生的情感、態度、價值觀、身體發育狀況的評價。[3]最新發布的《義務教育質量評價指南》指出，學生的發展質量評價主要包括學生品德發展、學業發展、身心發展、審美素養、勞動與社會實踐五個方面。這五個方面分別對應著德育、智育、體育、美育和勞育，體現出學校教育對于學生所產生的教育影響。這種全方位、多維度的學生評價旨在轉變教師和家長的教育觀念，幫助學生認清自己的優勢和不足以獲得全面發展。

二、義務教育階段學生發展質量評價的現實問題

學生發展質量評價的實施主體一般為學校，學科教師和班主任為代表的教師群體則是學校場域中學生發展質量評價的具體實施者。作為與學生進行最直接互動的教育工作者，教師在學生發展質量評價的作用直接關系到學生發展質量評價的結果。因此，本文將從教師這一主體著手，分析當前學生發展質量評價中存在的問題及原因。

為了把握教師在進行學生評價時所面臨的困境，本文將采用半結構式訪談法。這種訪談法主要有兩個特點，一是在訪談前根據研究目的做出訪談提綱，作為訪談的指導方針；二是在訪談中可以對問題順序和問題內容進行彈性調整。[4]與結構化訪談相比，這種訪談法更加開放，有助于研究者獲得深層信息。本次訪談選擇6名訪談對象，編碼為學段+序號，小學教師用P表示，初中教師用C表示。

1. 評價方式較為單一，以考試測驗為主

考試測驗是了解學生學業情況的一種簡單而高效的評價手段，它能把學習情況以分數的情況直觀展示出來，但是對于難以量化的情感、態度、性格、價值觀等方面的發展情況，考試測驗顯然是難以衡量的。學生的發展質量評價本應該是終結性評價和過程性評價的統一，新課改提出了三維教學目標，可是現實中面對著升學壓力，教師往往把考試分數放在首位，學生發展質量評價在實踐中遇到了困境。

“新課改的教學評價理念我也聽說過一點，主要講的是以人為本，可是校領導和家長可不這樣看，校長找你要分數，家長盼著你把他們家孩子教得好一點，最好回回考滿分。”（P-2）這位教師教學經驗豐富，教齡有二十年，從對他的訪談中可以看出其對國家的教育評價改革關注度不低，但是只能向現實困境低頭，在各方壓力下只好盡全力提高學生的分數。而在初中，由于面對著中考壓力，這種情況有過之而無不及。“只要有中考高考存在，促進學生全方位發展的評價方式就很難發揮實際效果，只能成為一種形式。升學率和進入重點高中的錄取率上不去，招生工作就會很困難，學校口碑也會下降。”（C-2）這位教師的訪談回答則提到了高考對于學生發展質量評價的影響，社會觀念普遍認為，只有考入一所重點高中才更有機會考入一所重點大學，這倒逼著初中階段的學生學業壓力也偏大。

作為義務教育階段的學生，他們本應在結果評價和增值評價的綜合評價中獲得德智體美勞全方面發展，可是在教學實踐中，高分卻成了教師、家長和學生首要甚至唯一的剛需。對于教師而言，他們評價學生的方式只能選擇考試測驗的方法，因為班級排名、學校排名、升學率等已經成為對于教師和學校做出價值判斷的首要標準。黨的十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務，這就要求教師不僅要關注學生的學業成績，還應重視學生的品德發展、創新精神和實踐能力等方面。反觀現實，學生評價還有很大的提升空間。

2. 評價內容狹窄化，以認知發展為主

加德納的多元智能理論認為，人的智能包括言語智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能等八種智能，每個學生都具有不同的智能組合。對學生的評價內容應該避免局限于學科成績，還應該把學生思想品德、興趣愛好、心理健康、創新精神、實踐能力等納入學生發展質量評價的范圍中。

當前學生評價在評價內容上遇到困境主要有兩方面的原因。一方面，內容多元化的評價對于教師來說有一定的難度，“日子越過越好了，我覺得溺愛小學生現象很常見了，學生很多方面的發展受到了限制，與我們那時候相比差遠了。我也想評價學生的勞動能力，進行勞動教育，可是他們在家一般也不會做家務活，缺少勞動機會，怎么來評價？”（P-1）這位教師的看法從側面反映出目前教師培訓中還缺少對于學生評價的關注，尤其是內容多元化的學生評價的實際應用方法。另一方面，有些教師認為內容多元化的評價對學生的升學幫助有限，“多元化的評價我也嘗試過，但是效果并不理想，反而分散了學生的學習注意力，占用了上課和做題的時間。”（C-3）這位老師所帶的班級是初中畢業班，平時班級的學習氛圍非常濃厚，老師普遍認為這個階段的唯一目標就是中考，一切教育工作應該圍繞中考展開。這種觀念層面的不重視導致了內容多元化學生評價的理論層面與實踐層面相脫節，使學生發展質量評價懸浮在空中，造成難以落地的困局。

3. 評價主體較為片面，以教師為主

2016年的《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》公布后，對學生核心素養的教育評價相關研究日益增多，其中一種觀點是建議學校積極嘗試“真實性評價”和“檔案袋評價”這種多元主體的評價方式。[5]教育是需要學校、家庭和社會相互配合的工作，任何一方的缺位都會阻礙培養完整的人。2021年發布的《義務教育質量評價指南》指出要注重自我評價和外部評價相結合。在教育教學實踐中，依然能發現很多學校的學生評價幾乎全部由教師承擔，很少見到學生自評、同學互評、家長評價等評價形式。“你想想，小學生被賦予教育評價的權利之后，由于心理發展不成熟，怎么能公平公正地進行自評和他評？他們容易受到同學關系的影響。”（P-3）這位老師略帶懷疑的話語中也包含著對于當前困境的無奈，如何讓學生參與到學生發展質量評價的過程中，包括這位老師在內的很多教師都感到束手無策。隨著經濟條件越來越好，家長期待孩子能通過教育這一途徑提升社會階層，這意味著考試分數是家庭教育的核心驅動力。家長把學生發展質量評價的責任全部轉嫁給教師，窄化了學生評價的主體范圍，使得學生評價困難重重。

三、促進學生發展質量評價的可行路徑

學生發展質量評價關系到教育根本任務的實現，教師作為其中的重要主體，面臨著如上所述的現實問題，應該如何走出困境成為教師、社會、家庭都需要思考的問題。

1. 樹立以立德樹人為核心的學生評價觀念

科學的教育觀念是合理的教育實踐的前提。教師是教育教學實踐活動的引導者，家長作為家庭教育的主體力量，雙方都需要具有符合《義務教育質量評價指南》的學生評價觀念。學校是進行學生發展質量評價的主要場域之一，教師的評價觀決定著其看待每一位學生的立場和方式。很多教師仍然在固守傳統的教師角色，堅持做知識的“搬運工”，這種填鴨式教育僅對學生的學業成績效果明顯，但是顯然阻礙學生的全面發展。《義務教育質量評價指南》規定，教師應堅持育人為本，注重綜合素質評價，促進全面培養，只有具備這種學生評價觀，教師才能擺脫對于分數的執著，科學全面地評價學生的發展質量情況。

另一方面，家長也需要及時更新教育觀念，對于孩子的評價應從品德發展、人際交往、興趣愛好、學習習慣等方面綜合考慮，避免陷入教育焦慮的困境。誠然，因為高考中考的存在，取得高分是家長和學生的剛性需求，但是在一種時刻關注成績起伏的緊張心態中，取得的高分其實是暫時的，一旦這種緊張超過某種限度，很容易出現成績起伏。

2. 評價方式多樣化，過程性評價和終結性評價相結合

過程性評價指的是以評價對象在發展過程中的變化為主要特征的價值判斷。在學校場域中，過程性評價就是對于學生在每學期中的各方面發展情況的變化進行跟蹤性的評價。相較于學期結束的終結性評價，過程性評價的最大優勢是更能反映出學生學習的客觀狀態。過程性評價關注學生的個體差異，每一個學生的學習目標各不相同，教師在評價學生時應關注學生的縱向比較，鼓勵學生每天進步一點，日積月累之后便能取得巨大的進步。在過程性評價中，教師應注意及時予以學生評價反饋，引導學生把握前一階段學業、人際關系、思想品德等方面的不足，并幫助學生制訂出針對性的改進意見和建議。

3. 評價內容多元化，注重學生的個性發展

我國的教育目的是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，學生發展質量評價內容不僅包括學業成就，還有非學業的評價內容，如情感、態度和價值觀。情感主要指學生的學習熱情、學習興趣、對真善美的認識等內心狀態，態度則指學生對于人生、對于他人、對于學習所持有的穩定的心理傾向，價值觀則決定了學生的人生追求方向。對于這些難以量化的非學業評價，全面地實施顯然是不現實的，因此教師和家長應該通過交流合作來確定非學業評價的具體內容，選擇出有代表性的非學業評價指標。

同時，學業評價和非學業評價并不是相互獨立的關系，兩者共同構成學生評價的有機整體，在進行學業評價時也可以同時進行非學業評價。例如在小學數學課堂教學的過程性評價中，既能觀察到學生的課堂參與情況，也能觀察到學生的學習興趣、學習方法、合作探究等非學業評價內容。

4. 評價主體綜合化，家長學生參與評價

傳統的學生評價的主體僅限于教師，將學生和家長排除在學生評價之外，這種評價方式顯然與現代主流教育理念相違背。《義務教育質量評價指南》明確指出要注重自我評價與外部評價相結合，學生對于自身情況有著最為切身的感知，鼓勵學生進行自我評價有助于提高他們的自我分析能力和自我管理能力，學生之間的互評則在促進同學間團結氛圍的同時還能提高學生的學習反思能力——從別人的角度反觀自身發展的優勢和不足。[6]家長在學生評價中的缺位一方面是因為受傳統教育觀念的影響，家長尊重教師的評價，缺少學生評價意識；另一方面則是因為家長們并不清楚學生發展質量評價的理念、內容和方法等。因此，教師在家校合作的過程中應積極主動地向家長普及有關學生評價的基本理念與具體方法，讓家長逐步參與到學生評價的過程中。對于學生評價而言，教師評價、家長評價、自我評價、同學互評等不同主體的評價方式應根據評價場合與目的靈活調整，進行合理地選擇，這樣才能全面客觀地評價學生的真實情況。

參考文獻：

[1]閆莉. 基于多元智能理論的學生評價研究[D].西安：西安電子科技大學，2010.

[2]陳玉琨. 教育評價學[M]. 北京：人民教育出版社，1999.

[3]王偉宜. 考試與評價[M]. 福州：福建教育出版社，2008.

[4]李向平，魏揚波. 口述史研究方法[M].上海：上海人民出版社，2010.

[5]張華. 核心素養與我國基礎教育課程改革“再出發”[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2016，34（1）：7-9.

[6]肖磊. 學生評價應處理好的幾對關系[J].教育發展研究，2019，39（24）：33-38.

（作者單位：陜西師范大學教育學部）

責任編輯：王 燕