以產出為導向的混合式大學英語閱讀教學探究
——以教學設計“中醫藥在外國”為例

吳開來

(溫州商學院，浙江 溫州 325035)

一、引言

在大學英語教學改革的新浪潮下，建立科學的教學模式迫在眉睫。我國大學英語閱讀教學多圍繞詞匯、句法、篇章結構等進行精講精練，教學模式單一，無法有效、持續地激發學生的學習動力；教學內容缺乏有意義的整合，對教材中主題意義的探究停留在淺層；教學評價以考試為導向，忽視形成性評價等問題突出。[1]產出導向法(Production－Oriented Approach，下文簡稱POA)的提出深刻改變了傳統教學模式，基于該教學理念能夠真正意義上建立起發揮學生主觀能動性、以學生為主體的課堂，為大學英語閱讀課程的優化設計提供了有力的理論支撐。在信息如潮的當下，碎片化學習已經成為一股勢頭強勁的學習方式。對人腦學習的研究也要求教學設計不應在同一時間進行大量加工、存儲與信息調用，因此，教學設計必須緊扣彈性學習的特點，開放、靈活地將各種有利于教學的元素進行有機混合，借助信息化平臺，采用同步或異步的方式，運用教師主導、學生主體的理念設計教學活動，以取得學習績效最大化。混合式教學通過面授與線上教學相結合，使時空優勢最大化，為實現學習效果和人才培養產出最優化提供了有效的教學模式。[2]筆者以POA為理論框架，混合式教學法為指導，盡力領會兩種教學法的精髓，精心設計授課過程，力圖為優化目前大學英語閱讀教學提供一定借鑒。

二、產出導向法指導大學英語閱讀教學的適切性

針對英語教學中“學用分離”的頑疾，文秋芳開出了POA這一兼具針對性與系統性的“中藥方”。強調以學生為中心，主張教學活動以輸出為出發點和最終目標，通過教師的輸入作用和評價，引導學生“學中用、用中學、學用結合”。[3][4]教學理念以“學習中心說”與“學用一體說”指導教學流程，能夠避免以往大學英語閱讀教學中的兩個誤區:壓抑學生自主性、忽視輸出能力與交際能力的精讀模式和讓渡課堂主權、以學生語言活動為主導的教師缺位模式。通過聚焦學習的發生，將學與用無縫對接。“文化交流說”為過濾與篩選教學內容提供依據，要求充分挖掘閱讀材料中的深層文化內涵，建立英語和漢語兩種語言背后文化元素的關聯，通過語言教學達到不同文化之間的交流對話、相互理解和尊重的深化效果。“關鍵能力說”旨在貫徹立德樹人，通過設置強調情感與道德、人文情懷的教學目標，選擇有利于學生身心發展與推動文化交流的產出任務話題，采用有利于建立正確思想價值體系及擴展國際視野的輸入材料，設計有利于實施知識遷移、培養合作能力的教學任務，從而達到英語課程工具性和人文性的統一。POA教學假設提出，輸出比輸入對外語學習者的內驅力更大，當學習者嘗試輸出時會遇到困難，意識到自己知識及能力上的不足，此時教師提供具有針對性、可學性的相關輸入，精選符合產出需要的部分，深入細致學習，構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁，學生會更加積極主動地學習；在此過程中，將評與教進行有機結合，達到互相促進、以評促學的效果。教學流程由“驅動—促成—評價”組成循環鏈，這一模式為解決目前英語閱讀課程素質教育目標狹隘化、課程設置工具化、課堂學習被動化的困境提供了有力的思想指導。

三、混合式教學法運用于大學英語閱讀教學的實效性

何克抗基于本土經驗和發達國家的實踐經驗，倡導“混合”這一“主導—主體相結合”的教學結構，主張“教學并重”，把線上和線下教學的優勢相結合，因地制宜地選擇組合資源，發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，從而創造“自主、探究、合作”的學習氛圍，實現人才培養產出的最優化。[5]就目前大學英語閱讀課堂因課堂時間有限，無法進行充分思考與互動導致的學生被動學習、積極性低下，混合式教學利用在線學習平臺開通互動版塊，增加互動渠道，便于異步互動；且部分知識內容由課下在線學習承擔，面授課堂互動活動有更寬裕的時間得以施展，無法深入交流的內容則可延續到課后線上空間繼續進行，加強了教學的有效互動。[6]傳統課堂難以為學生提供及時、適當的個別幫助，混合式教學以面向全體的學生觀，有機結合群體教學與個別教學，學生得以自行調節學習節奏、實現個性化的自主學習，教師根據學生需求提供相應的學習資源，依據在線數據診斷問題，為學生提供適時的反饋與個別指導，為適應學生的差異性提供了有效的支撐。[7]傳統閱讀教學以知識傳授為核心，學生的認知活動停留在低階。而混合式教學中低階認知活動被部分甚至全部轉移至線上，線下面授課程則進行高階思維能力訓練，能夠有效提高學生的閱讀能力及英語素養。[8]

四、基于POA教學理念的混合式教學設計

英語外刊選讀是對非英語專業本科學生設置的一門課程，教材中的文章選自真實出版物。課程圍繞學術閱讀篇章的高頻話題進行教學單元設置，使學生了解話題涉及的文化與背景知識，提高英語水平，強化閱讀基本技能。學校大力支持依靠信息化平臺進行課程建設，以便提供豐富的學習資源，強化師生與生生互動、提升學生閱讀綜合能力，培養良好的閱讀習慣和閱讀思維。現以“醫學與健康”單元內的“Alternative Medicine in Australia”為例，具體闡述該課POA理論框架下的混合式教學設計。

(一)產出目標設定及混合式教學結構設計

本課的產出總目標是針對中藥療法的熱點話題，分析中醫藥目前面臨的機遇與挑戰，提出對策。進一步細分為四個子目標，以便對教學材料以及側重點進行取舍:描述現象，說明中醫藥在國際引發熱議的現狀和部分偏激觀點的涌現；分析原因，闡釋為何中醫在特殊時期大受國際矚目，為何對中醫治病存在偏見；進行回應，討論面對特殊時期中的中、西醫療法，應該采取什么正確態度，提出進一步提高中醫藥國際地位的對策。筆者設計的產出目標對學生認知有一定的挑戰性，能夠激發學生學習動機，具有較強的驅動性。且產出總目標具有細分性，能夠將教學任務與壓力進行合理分擔。四個子目標存在“描述現象—分析原因—樹立觀點—提出對策”的內在邏輯，具有一定的邏輯性，符合POA產出目標的指標要求。基于該次產出目標與教材，根據混合式教學將教學流程分為“課前—課中—課后”三個階段，每個階段都包含POA理論中的“驅動—促成—評價”循環鏈(見表1)，下文將說明詳細教學內容。

表1 基于POA教學理論的混合式教學設計

(二)課前教學活動設計

教師在課堂派互動中發布學習任務，要求學生完成相關預習。

1.觀摩視頻，話題導入——主題情景創設

學生帶著what－why－how的問題觀看CGTN(China Global Television Network)報道的特殊時期中醫藥發展，引入話題。

2.預習新詞，圍繞話題——降低產出難度

提取視頻中出現的生詞，在教師提供的詞匯學案指導下，學生預習并做好筆記，上傳筆記圖片。

3.新知自測，查漏補缺——服務產出目標

學生在線完成相關詞匯練習，進一步鞏固新知。教師將根據平臺反饋的結果分析數據，適當調整課上教學內容，結合教學實際與學生個性化需求，做到因材施教。

4.資料閱讀，場景初設——交際場景初建

教師提供兩則新聞報道:“Traditional Chinese Medicine as a cure:do we believe in magic?”和“Chinese researchers claim TCM herbal remedy could‘inhibit’diseases”，要求學生對報道中的觀點進行發帖討論并相互回帖評價，教師收集學生產出的文本并診斷典型語言結構與意識觀點問題，進行課內學案講義設計，厘清重點難點，提高教學效率。

(三)課中教學活動設計

1.檢查課前學習，預熱新課內容——產出場景鋪墊

通過猜詞比賽，教師對課前預習內容進行再次檢驗與評價，學生通過回顧前置的低階識記知識，為后期思辨活動打下基礎。教師引導學生一起評價、歸納線上提交上來的3個關于課前視頻問題的答案，并提出“希望中醫藥能在醫藥領域貢獻特殊力量”的感召。教師再現兩則論壇討論，并歸納內容為對中醫藥的作用持懷疑態度，展示學生課前論壇討論內容并進行思辨引導，為觀點形成搭建腳手架。教師通過提供中藥作用相關的各種圖文資料，引導學生進行小組閱讀與討論，進一步引發呼吁“希望弘揚我國傳統文化，正確辯證看待中醫藥”的召喚。

2.呈現產出場景，學生嘗試產出——制造學習饑餓感

教師為學生呈現產出場景:(作為新聞工作者)面對國外對中醫藥的熱評，請報道中醫藥在國際的地位和現狀；(作為時事評論家)針對缺乏客觀的新聞報道，分析為何中醫會在國際上受到關注；(作為網友)針對論壇上帶有偏見的討論，回應面對特殊時期中的中、西醫療法，應該采取什么態度；(作為留學生)思考中醫面臨的機遇與挑戰，提出進一步推廣中醫文化的方法。學生嘗試產出:教師將全班同學分為4組，每組認領1個角色任務進行完成。小組進行內部討論，并匯報討論結果，學生在這一階段會暴露出知識能力盲區，教師則順勢明確學習目標并引出課文。

3.基于產出目標，借助課文促成——分解任務循序漸進

學生獨立閱讀導言并猜測“alternative medicine”的含義，教師進行分析與點撥，明確主題。學生完成段落標題匹配題，教師進行點撥，進一步明確各段主旨與篇章結構，總結該類說明文語篇結構，為產出做好提綱思路鋪墊。學生快速略讀文章，按照分配好的組別與角色任務，尋找文章中出現的對應信息點，在組內進行討論，并匯報討論結果，過程中教師借助文本內容搭建腳手架，幫助學生完成論點和論據的輸出。

在進一步明晰的篇章內容的基礎上，學生獨立完成兩個掃讀任務:列出澳大利亞醫生與其他西方國家醫生的區別；找出文章中集中出現疾病及其概率的段落并完成填空，梳理段落思路。教師分析時借助文本環境，分析運用對比、數據論證等語言特色，整理優質表達。引導學生從語言和邏輯把自己之前所寫與課文進行對比，歸納優劣并吸收學習，對自己的文本提出修改意見。教師拋出深入問題:中醫在澳大利亞的地位轉變是如何實現的呢?組織各組進行合作閱讀并匯報，之后進行小組互評、教師評價，教師同時借助學生匯報的內容，落實語言知識點，引導學生拓展思考促進中醫在國際地位進一步提高的方法。在課堂最后，呈現各組的課堂產出成果，進行小組互評歸納優缺點，教師指導并明確改進目標。

(四)課后教學活動設計

學生先獨立完成詞匯識記和課后閱讀題，對課內知識進行循環鞏固。教師發布課外閱讀補充材料包，學生選擇一篇完成相應閱讀任務，進一步落實語篇結構和論據論點的認知。借助課文內容及課外補充閱讀材料包，小組合作完成輸出作品并上傳至課堂派，小組間需進行互評。最后學生完成關于反思與自我評價的問卷調查。教師基于學生產出成果進行延時評價，針對典型問題調整教學，并在下一堂課中進行反饋，精選優秀產出成果進行示范。學生是自評和互評的主體，通過評閱同伴的產出成果鞏固課中評價，將評價與學習有機融合，且該過程由教師監控評價過程，保證質量，促成學習發生。

五、教學反思

在以POA和混合式教學思想指導下的教學過程中，英語閱讀課堂不再以靜態的知識供給形態存在，而是一個結構化、個性化、動態化的知識共建過程，能夠提高學生的閱讀素養、語用能力與文化意識。在日后的實踐中，還需解決一個關鍵問題:面對激增的課堂任務與要求，即使通過課前、中、后三段式教學設置進行了分擔，課中仍需學生一面吸收、一面嘗試輸出，如何使知識更好被消化并運用是對教學雙主體提出的更高要求。一方面，教師作為課堂教學的組織者和指導者，需要具有充實的知識儲備，才能在促成環節提供良好的腳手架，且交際場景的設計、教學資源的開發與整合、產出任務的設置、指導與評價都需要耗費大量時間與精力。另一方面，學生需要具備較高的學習動機與較好的學習素質，才能配合不同課堂階段提出的教學活動，否則容易導致教學環節的斷鏈，無法達成教學目標。