以思辨能力培養為導向的大學英語寫作課堂形成性評價研究

馬文婷

(河北地質大學華信學院，河北 石家莊 050000)

一、引言

英語寫作教學能夠培養學生的思辨和思考的能力。具備思辨能力的學生，能夠更好地辨別問題、思考問題、做出合理的判斷，這就是英語教學的一種重要意義[1]。當前，在我國的教育領域存在著大學生思辨能力不足的問題，這一點值得相關教育者的關注。英語寫作是英語教學中的重要環節，教學中，教師既要培養學生的語言表達能力，又要培養他們的思辨能力。筆者從英語的日常教學中，將學生的思辨能力作為最終的目標和參照，探討評價建構中的目的、反饋、完成的任務，以指導教學。本研究從寫作測評模式出發，通過教學行動研究方法，以學生為評價對象，以思辨能力培養為目標，實施教學任務和評價反饋，從而提升學生在英語寫作中的思辨質量。

思辨能力是指能夠分析、辨別、質疑、反思和評價事物的能力，是衡量大學生自主思辨能力的一個重要標志[2]。由于各種原因，學生的思辨與判斷力都很難掌握，因此，許多教育工作者都希望能夠提高大學英語課堂的教學水平。在英語寫作課堂上，學生的思辨認知能力也會受到影響。因此，文章旨在以培養學生的思辨能力作為最終的參照，從而建立起一套完整的評價體系。

二、思辨能力培養的研究背景

思辨能力是一種較為抽象的概念。國外學者Facione把思考和區分界定為一種有目的的思辨過程，即知識的生成過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等[3]。具有重要影響力的思考與區分能力的理論架構包括“德爾斐”所提及的雙重結構批判式思考能力模式，保羅和埃爾德爾提及的三元結構批判式思考能力模式。近年來，越來越多的國內學者開始注重對大學生思辨能力進行理論和實踐的研究。我國學者林崇德提出了三棱結構模式，而學者文秋芳則是從幾個重要的模式中得到了升華。學者孫有中從不同角度探討了在外語教學中注重思辨能力培養的重要性。阮全友為培養英語專業學生的思辨能力制定了一套理論框架，并根據英語的實際情況構建了一套英語思辨能力的培養模型。楊德祥等國內學者，以實證分析的方法，證明了以內容為基礎的教學法可以提高外語專業學生的思辨能力。

三、英語寫作教學中思辨能力培養現狀

(一)教學目標未能體現出思辨能力的重要性

高校外語教學的需求主要表現在完成相關知識的傳授和應用應試技能上[4]。對學校和教師來說，學生在期末和四六級的考試中表現出色是最重要的。所以，在教學中，教師會提倡詞匯記憶，靈活使用句式，歸納和應用結構模板，這種教學目標和教學計劃易于量化，因此在很長一段時期內都受到教師的青睞。然而，隨著教育與教學的發展，這種弊端也日益凸顯。而且，隨著新的教學評估制度的不斷完善，僅憑文字、詞匯能力而忽視內容與邏輯的教學方法將會被時代所淘汰。

(二)師資隊伍建設與教學大綱的不足

高校的英語教學大多分為精讀課和聽力課，這兩門課更多地強調學生的學習能力，而不重視學生的創新能力。在英語寫作學習中，學生更愿意接受教師總結出來的、固定的、不需要思考的詞匯、短語和句型，而當他們被要求充分使用所學的句型、表達自己的觀點時，他們常常會感到畏縮和不知所措。對114位非英語專業本科生進行了問卷調查，結果顯示，92.11%的學生認為，應改變單一途徑教學方式，多給學生以思考的啟發，使思考與思維相結合。另外，67.54%的學生認為，大學應當開設獨立的寫作課，71.05%的人認為，要提升綜合能力，就必須把語言和批判思維結合起來。這些都反映出大學英語課程的教學設計不合理，未能為學生的思維方式和寫作能力的培養提供一定的支撐。

(三)教師缺乏教學手段，教學內容范圍過窄

教師能否充分利用教材、話題、手段，激發學生的思想與討論對英語寫作教學尤為重要。課堂的組織方式對學生的思維方式有很大的影響。教師主導型課堂教學模式極大地制約了學生的主體性，使他們把對知識的完全吸收當成了學習，把處理困難的問題作為自己的首要任務。教師講授的內容往往被大量的練習所占據，而在大部分的教室里，教科書與練習的組合成為重要的主題。教學內容總是以考試成績為中心，這就制約了教師拓展思維、充實課堂內容、充分發揮知識的余地。

四、以思維能力培養為導向的大學英語寫作形成性評價體系構建方案

(一)確立明確的評估標準與教學目標

非英語專業學生的英語寫作能力評估是以確定學生的學習目的、評估標準為前提的。只有確定了教學目的和評估標準，教師才能在教學中遵循科學的指導方針，并根據反饋的信息來調整自己的教學方式和措施。同時，學生也可以針對自己的缺點進行相應的調整。此外，教師還可以將學生分為不同的小組，共同探討自己的學習目的及評估標準。在課堂討論中，學生能夠對自己的學習狀況進行反思，調整學習策略。教師要轉變寫作教學理念，在英語寫作教學中，以思辨能力評價標準來確定評價目標，從形式上引起學生的寫作興趣，使學生在課堂上能夠積極參與和思考，幫助學生高效地完成寫作任務，同時提高學生的思辨能力。

(二)合理安排教學工作

教師以實現合理的教學目標為首要任務。在實施教學任務時，要與學生進行積極的交流，這個環節直接影響到課堂能否順利完成教學工作。大學英語寫作課堂的重點應基于思辨評價標準講解寫作的基本知識和寫作技巧，促進學生的邏輯思考和語言組織能力，激發學生的寫作靈感，使他們能快速地從自己的知識庫中提取材料，并將它們進行優化組合。在這一過程中，學生的思辨能力得到了提升。在這個過程中，有必要遵守相關的原則。

首先，教師要科學地選取作文題目，盡量選取能引起學生思考的題目。同時，在選題的時候，也要兼顧爭議與現實。在選擇具有爭議性的主題時，應盡量選取與實際生活緊密聯系的主題，更易于引起學生的思考。

其次，通過教師和學生的交流，進行思辨式教學。學生的主體性是進行思辨教學的前提。通過啟發式、研討式、任務式的教學方式，使學生能夠分享多種有效的知識，從而產生思想的碰撞。對有爭議的題目，教師可以從一個中立的角度，尊重不同的同學的意見。

最后，運用辯證法進行思辨教學。在英語寫作教學中，組織辯論是培養學生思辨能力的一個重要途徑。在辯論時，要收集大量的資料，對所收集的資料進行歸納、總結，形成有說服力的論證材料，并能有效地駁斥對方的論點。課堂上的辯論能夠讓學生從多個方面進行思辨和分析，從而提高他們的推理能力和綜合評估能力。

(三)建立一套綜合性的評估與反饋模型

對大學生英語作文的評價，主要有學生的自我評價、同伴評價和教師評價。學生的思辨能力主要是通過對同伴進行評估和自我評估來實現。在教師的指導下，學生可以根據評價量表從不同的角度對自己和同伴的作品進行評估。

首先，學生在完成作文的初稿之后，能夠根據評價標準對自己的作文進行評估。學生科學、客觀地評價自己的寫作，也能提升學生自我負責的態度和主體意識。可以把作文的寫作目標分成若干子目標，然后精心設計評價的標準，如:作文的內容、文章的結構、論點的論證、邏輯的合理性以及語法上的錯誤。學生們可以依據這些評估準則，對他們的寫作水平進行評估。

其次，互評是一種重要的評估手段。學生的自我評價結束后，將在學生之間結組進行互相評價。學生可以從閱讀的角度來評論他人的作品。這就要求教師在教學中建立互評的標準，以確保評價的公平性和客觀性，提高互評的效果。互評結組方式發生改變，水平高的同學也可以幫助同伴提升寫作質量。互評能夠發揮評價的激勵作用和促學功能，提升學生的寫作學習興趣，培養學生間的合作意識，提高寫作質量。

最后，在完成自我評估和互評之后，將作文提交教師進行評估。教師的評估可以幫助學生客觀地了解他們的學習過程，也能讓他們反省自己的缺點，并進一步完善他們的作文。教師的評語不應過于廣泛，應嚴格遵循思辨評估準則，并從學生的邏輯性、語言精確度等方面給予明確的指引。對比較復雜的邏輯問題，教師還可以與學生進行訪談，更明確地指出問題所在，從而使他們意識到問題，改正錯誤，從而在不斷的寫作、評價、修改中有效提高綜合能力。

(四)形成性評價體系的構建

以英語寫作與實踐練習為基礎，以思辨與判別方法為依據，建立形成性評價體系。通過學習目標的認識，對自己的評價，同伴的評價，以及英語寫作影響等方面的思考，學生的思辨能力都有所提高。明確學習目標，布置寫作任務，評價反饋，反思總結，四個環節連接在一起，形成了一個完整的評價周期。通過這樣的循環，學生可以對所獲得的知識進行歸納，從而確定下一階段的學習目標和任務。可以看到，這樣的教學周期，評價與教學是貫穿于整個寫作過程中的。

大學英語寫作有其特定的規律，其目的是服務于教學計劃的制定。寫作課的目標在于提高學生的思辨和判斷力，從而使學生在課堂上掌握寫作基礎知識和技能。在課堂上組織和開展大量的教學活動，要有針對性地提高學生的思辨能力。有了一定的基礎，就可以在寫作中尋找靈感，提高自己的思辨力和邏輯性。

五、方案實施過程及成效

文章通過問卷調查和師生訪談等形式，了解目前非英語專業本科生大學英語寫作思辨能力現狀；其次，通過文獻研究，更加深入地學習有關思辨能力培養和形成性評價理論的課堂實踐案例，了解在課堂教學中的應用情況和存在的問題，為構建以思辨能力為導向的大學英語寫作形成性評價體系做好理論基礎。在一個學期的教學實踐中，在實驗班進行以思辨能力培養為目標的形成性評價模式的介入性實踐。根據教學進度和教學內容，基于學生的英語水平和接受程度，設計每個教學單元的評價流程:以明確目標、布置任務、評價反饋、反思總結為主要環節的評價體系:①明確目標:教師參考Facione和“德爾斐”的思辨能力評價標準的基礎上，設計思辨能力評分標準，確定評價目標[5]；②布置任務:針對具體明確的思辨技能，教師布置評價任務，學生展開獨立思考、對子討論，引發思辨；③評價反饋:學生通過自我評價和同伴評價，在思辨的認知技能和情感態度方面得到提高，教師評價對“學生自評和同伴評價”加以補充；④反思總結:在評價反饋的基礎上，學生進行反思總結，進一步系統地提高思辨能力；教師進行反思總結，了解學生的思辨能力發展情況，相應地調整教學方式和措施。

對比量化分析實驗班和對照班的寫作成績，具體實施方案如下:

以下將利用控制變量法展開對照實驗，實驗case組采用以思辨能力培養為導向形成性評價體系。對照control組采用普通評價體系，探討是否以思辨能力培養為導向形成性評價體系的效果差異。實際實驗中，結束時以量表形式對學習成效進行評定，由專業技術人員進行評估。

對比分析:如表1，可見寫作質量打分中，實驗組在采用以思辨能力培養為導向的形成性評價體系后寫作內容打分集中于90～100分，對照組集中于70～79分，差異顯著。實驗組和對照組的寫作語言都集中于70～79分，差異并不是特別明顯，但也在一定程度上得到了提高，且實驗組在語言運用方面有高分。寫作結構的成績實驗組打分比重整體上移，可見在采用以思辨能力培養為導向的形成性評價體系后的篇章組織能力更好。因此有必要普及以思辨能力培養為導向的形成性評價體系。

表1 對照分析

續表

基于本輪課堂教學實踐，針對形成性評價模式在教學中存在的問題進行反思、總結。根據實踐反饋，不斷調整和優化形成性評價在英語寫作思辨能力培養中的應用。

六、結語

思辨能力的訓練非常重要。大學英語寫作是一個培養學生思辨能力的有效平臺，可以促進學生的思辨和判斷力，也有利于提高學生的綜合素質和綜合能力。如何提高非英語專業本科生的英語寫作能力，是目前亟待解決的問題之一。文章以思辨能力訓練為目標參照，探討了明確評價目標、布置寫作任務、評價反饋、反思總結四個階段，構建了一套完整的形成性評價體系。這種評價體系顯示了學生能夠自主地制訂自己的學習計劃，能夠對自己和同伴的學習任務做出正確的評價，并能夠不斷地自我反思，從而使自己的思辨能力得到不斷的提升。通過對各個教學環節的細致觀察，可以為學生提供優質的反饋，從而促進思辨能力和寫作質量的提升。