留守兒童閱讀研究綜述

嚴孟娟，陳曼婷，劉 宇（云南大學歷史與檔案學院）

孩童時期是閱讀習慣養成的關鍵時期，由于閱讀意識淡薄、閱讀認知缺乏、閱讀指導不足、父母角色缺位等，導致留守兒童閱讀處于弱勢狀態。2016年12月27日，國家新聞出版廣電總局公布的《全民閱讀“十三五”時期發展規劃》中要求“著力保障農村留守兒童、城市流動兒童和貧困家庭兒童的基本閱讀需求”［1］；2020年10月，中宣部印發的《關于促進全民閱讀工作的意見》指出，全民閱讀工作的重點任務包括“積極推動青少年閱讀和家庭親子閱讀、保障特殊群體基本閱讀權益”［2］。可見，我國對留守兒童閱讀權利的重視。

筆者以CNKI為檢索源，以“主題=‘留守兒童’and主題=‘閱讀’”為檢索式，期刊來源范圍限定為SCI來源期刊、CSSCI和北大核心，檢索時間不限，共檢索到68條記錄，剔除無效文獻后共精讀28篇論文。之后，又根據精讀論文的參考文獻進行了擴展，共擴展精讀了24篇。本文擬通過對留守兒童閱讀已有研究成果的綜述，厘清現階段留守兒童閱讀研究的具體方向，思考現有研究存在的不足，以期為后續研究提供參考借鑒。

1 留守兒童閱讀現狀調查研究

良好的閱讀環境是保障留守兒童閱讀的基石，根據鄧小昭等［3］的研究，筆者將課外閱讀環境概括為五大要素：閱讀時間、閱讀場所、閱讀資源、閱讀素養、閱讀行為，其中閱讀時間、閱讀場所、閱讀資源屬于物理環境，閱讀素養、閱讀行為屬于精神環境。

1.1 閱讀時間

現有研究普遍發現留守兒童的課外閱讀時間不足、零碎化且安排不合理。何敏霞［4］發現，佛山市高明區超過一半的留守兒童每周閱讀時間少于1小時；何正偉［5］發現，在四川省安岳縣圖書館到館兒童讀者中，堅持閱讀30分鐘以上的只有34%，每周利用3～5天業余時間閱讀的只有16%，表明留守兒童的閱讀時間短且缺乏持續性；周堅宇［6］發現，“需要幫助監護人做家務活，課外作業太多，過分沉溺于網絡”等導致留守兒童缺少固定的閱讀時間；楊靖［7］發現，長時間看電視壓縮了西北地區農村留守兒童的閱讀時間，導致其文字閱讀量少；鄧小昭［3］、鄧倩［8］等發現，留守兒童的課外閱讀時間通常安排在放學后、課間休息、自習以及寒暑假，課外閱讀時間零碎化且不穩定；孔煒莉［9］發現，留守女童的課外閱讀時間少于男童，存在性別差異。

1.2 閱讀場所

部分實證調研發現留守兒童最主要的閱讀場所是家和學校教室。朱夢克等［10］發現在安徽省潁上縣7—14歲中小學生中，在家看書的人較多（22%），在書店讀書的人其次（18%）；雖然學校設置有圖書室，但實際開放率低，胡登全等［11］發現學校圖書館閱讀率僅為17%；楊麗［12］發現縣城的書店或鄉村小集市上的路邊攤也是留守兒童閱讀的主要場所。一些地區雖設有中小學圖書館（室）、農家書屋、文化站等，但留守兒童對其了解程度一般。如孔煒莉［13］發現，寧夏同心縣生態移民新村的留守兒童對學校是否有圖書室的了解程度高于對農家書屋的了解程度。究其原因，可能是因為農家書屋等農村公共文化設施的管理者普遍并未盡到責任，沒有大力宣傳農家書屋和閱讀推廣［14］，導致公共服務設施的建設流于形式，并未實現普及大眾的最初設想。

1.3 閱讀資源

首先，閱讀資源內容單一且娛樂性強，既難以滿足留守兒童的閱讀需求，又扭曲了留守兒童的閱讀傾向。鄧倩［15］通過對重慶市7—14歲留守兒童的實證調研發現，其閱讀資源的內容偏娛樂化，經典閱讀偏少，這一結論與朱夢克等［10］的研究結果一致。此外，鄧倩［16］也調查了廣西、四川、貴州、云南、重慶和西藏等省（區、市）的1,100名農村留守兒童，發現他們對外國文學名著和科普知識了解不多。

但也有研究發現了相反的結果。如葉慶松等［17］發現，農村留守兒童興趣較濃的課外閱讀作品是中國文學名著、中國現代作品等；孔煒莉［9］發現留守兒童最喜歡閱讀作文或題庫類書籍，閱讀行為帶有很強的目的性和功利性。

其次，課外閱讀資源來源途徑相對較窄，集中于家長購買或同學互借，學校圖書館（室）、農家書屋、文化站提供的書籍很少能滿足兒童閱讀的需求［13,18］。可見，課外閱讀資源匱乏及來源途徑有限是農村留守兒童閱讀過程中的主要障礙。

1.4 閱讀素養

目前，國內關于留守兒童閱讀素養的研究較少，僅有少部分學者在調查閱讀現狀時發現，處于閱讀邊緣的留守兒童缺乏最基本的閱讀素養，不知道什么是“閱讀”。一方面，部分家長或教師不太認可閱讀是學習的一部分或者是家庭作業的一部分，認為課外閱讀等同于“不務正業”［19］；另一方面，老師和家長的閱讀要求激不起兒童的閱讀興趣，兒童缺乏主動閱讀意識［20］。

1.5 閱讀行為

針對留守兒童課外閱讀的行為方式，學者普遍認為紙質閱讀與數字閱讀并存，然而對于兩者的占比問題則存在不同看法。鄧倩［8］、姜博等［18］分別對渝西、渝東南、渝東北等山區和湖南省寧鄉市的農村留守兒童及部分監護人進行了實證調研，發現手機已經成為常用媒介，并且或已成為兒童閱讀課外書常用的媒介；喻小燕［21］也發現手機是農村留守兒童獲取閱讀信息的主要方式之一，電腦查看和書店購買閱讀資料居次。然而，葉慶松等［17］在針對2009—2017年全國部分省、市3,085名農村留守兒童的問卷調查中發現，紙質書刊閱讀仍是其主要閱讀方式。同時，留守兒童由于長期缺乏父母的陪伴、監護人“重管不重教”的觀念、學校教育重視“升學率”等因素，導致盲目、隨性地閱讀是留守兒童課外閱讀的常態［22］。

綜上所述，現階段國內關于留守兒童的閱讀現狀研究主要集中在閱讀時間穩定與否、課外閱讀資源結構及來源、通過什么方式閱讀、是否有閱讀指導、閱讀素養等外顯化現狀調查，問卷或者訪談是主流研究方法，研究趨同化現象嚴重。學者們忽略了閱讀活動發生的關鍵環節，即留守兒童的閱讀意愿、閱讀需求等。盡管我國的政策話語體系倡導全民閱讀、閱讀推廣，但值得關注的是閱讀需要兒童主觀意愿的推動，強迫性地將閱讀觀念和閱讀內容灌輸給兒童，極易出現反作用力，快餐式閱讀也不利于兒童閱讀習慣的養成。因此，筆者認為，未來關于留守兒童閱讀的研究需重點研究留守兒童自身的閱讀認知、閱讀需求、閱讀意愿、閱讀期望等隱性層面的問題。

2 留守兒童閱讀影響因素

現階段，大多數關于留守兒童閱讀的影響因素的研究是通過訪談材料歸納出“家庭、學校、社會”三個層面的影響因素，同時有少數學者關注到了留守兒童自身及同伴對其影響的問題，只有少部分研究對留守兒童閱讀的影響因素展開了實證檢驗。

王雅倩等［23］通過對農村留守兒童的問卷調查發現，影響他們閱讀的主要是個體因素和環境因素。其中，個人因素中的自我效能和沉浸體驗、環境因素中老師和同伴的支持及控制變量中的課外閱讀資源均正向顯著影響農村留守兒童的課外閱讀行為，而環境因素中的家長支持并未對其閱讀行為產生顯著影響。但孫學敏等［24］從結構生態系統理論視角分析影響安徽省部分農村社區留守兒童閱讀的因素時發現，家庭閱讀材料少、親子閱讀缺失、祖輩無力監管、學校投入不足、閱讀資源匱乏、缺乏專業老師的指導等是造成留守兒童閱讀困難的重要原因，而同輩間的交流互動并未對留守兒童閱讀產生正向作用。吳茵茵［25］通過對廣東省粵西方言地區留守兒童的研究發現，農村兒童閱讀能力低下是網絡信息的獲取能力、留守及農忙狀態、方言影響等多種因素共同作用的結果。該研究首次提出方言是影響農村兒童閱讀的要素之一，并提供了定量化證據。

綜上所述，現階段國內關于留守兒童閱讀的影響因素研究集中于個人、家庭、學校、社會力量四個層面，研究范圍包含與留守兒童閱讀活動息息相關的各個方面。然而，現有留守兒童閱讀影響因素的研究仍然存在以下局限。一是過于關注家庭、社會力量等對留守兒童的閱讀環境和閱讀氛圍塑造的外部影響因素，對留守兒童自身因素的關注度不夠，對留守兒童產生主動閱讀行為的動機是什么、是否產生主動閱讀意愿等問題缺乏深入探討。后續研究可從訪談或田野觀察入手，深入研究留守兒童閱讀的內生動力。二是現有研究對象多取自于已建有農家書屋、文化站、學校圖書館（室）等公共文化服務設施的地區，然而，現實中很多村落仍然沒有這類公共文化服務設施，后續研究需要更加關注完全缺乏公共文化服務設施地區的留守兒童閱讀的影響因素。

3 留守兒童閱讀的改善策略與模式探索

3.1 政府是主導力量

政府是我國政策制定、資金調撥的主導力量，需明確的是，政府不是提供留守兒童閱讀服務的直接主體，而是通過政策制定、資金調撥等途徑，協助圖書館、學校等為農村留守兒童提供閱讀服務、閱讀資源等。

譚博等［26］認為，不少基層圖書館開展的閱讀推廣活動客觀上存在“節慶化、離散化、淺表化”等問題，其長效機制構建問題有待著力研究解決。陳景朝［27］從精準扶貧的角度提出政府應發揮主導作用，推動閱讀推廣政策實施，同時要實現財政資金的多元化投入和集中管理以促進閱讀推廣的長效發展。胡霄［28］、楊娜等［29］從目前我國尚未有專門針對留守兒童閱讀的政策、法律法規、指南等現實出發，提出政府應在已有法律法規條款的框架下，制定專門性的法律法規、政策及指南。劉曉鵬［30］提出政府應從政策和制度層面加以引導和提供基本保障，如設立國家公益性崗位為開展留守兒童閱讀推廣服務提供人力資源保障。

3.2 圖書館是服務主體

各級圖書館是開展閱讀推廣服務和活動的主體，具體體現在資源共建共享、舉辦閱讀活動、加強利益相關體的業務指導等方面。現階段研究主要關注各級公共圖書館和對留守兒童閱讀推廣所做的努力及未來可以從哪些方面改進。

余凱璇等［31］提出應從農村公共圖書館建設和宣傳、開展多元化的閱讀活動及構建多元手機閱讀平臺三方面入手，提升留守兒童利用圖書館的意識及數字化閱讀能力，提高其閱讀主動性。劉曉鵬［30］、萬美瓊［23］等認為公共圖書館需要建立閱讀推廣公共服務體系，從圖書館軟硬件設施建設、閱讀指導、閱讀活動、延伸服務、建立健全志愿者服務制度等方面入手促進資源共建共享，并指導、參與農家書屋開展活動。楊小春［32］在此基礎上提出具體的服務活動：一是增加“手拉手”活動，即高年級帶動低年級讀書，志愿者與農村留守兒童結成讀書對子，以書信交流讀書心得體會；二是根據孩子年齡差異，提供不同的閱讀書籍，即根據兒童不同時期（如嬰幼兒、小學、中學等）不同年齡段進行分級閱讀推廣。李昌先［33］以重慶市榮昌縣圖書館（今榮昌區圖書館）實踐為例，總結其服務留守兒童的舉措，包括建立外借點、采取定期配送圖書、開展讀書宣傳、舉辦讀書活動、建設“書香校園”等。段宇鋒等［34］對麗水市圖書館進行實地考察，重點關注它在文化精準扶貧背景下面向留守兒童開展的“我陪你讀——陪伴留守兒童閱讀成長”活動，認為公共圖書館應該主動參與到文化扶貧工作中，構建科學、合理、可行、有效的文化精準扶貧模式。周堅宇［35］，提出農家書屋應開展面向農村留守兒童家庭的具有鄉土特色的親子閱讀活動服務策略，加強與傳媒機構、當地圖書館、中小學幼兒園、社會團體等的合作，全方位多途徑宣傳和推廣親子閱讀活動，提升開展親子閱讀活動的服務能力，拓展親子閱讀服務平臺。

3.3 社會力量參與是補充

“政府主導，社會力量參與”是我國公共文化服務政策話語體系中的重要組成部分。在父母缺位的情況下，社會組織、公共文化機構、高校志愿者、營利性組織等作為主要的社會力量，通過發揮自身的優勢服務于留守兒童閱讀，以彌補父母外出務工的“陪同缺位”。黃奇杰等［36］總結出社會力量參與留守兒童閱讀服務的4種模式，即政府主導模式、合作推廣模式、精英推動模式及志愿服務模式。薛偉蓮等［37］認為大學出版社應充分發揮其優勢，反哺社會，構建留守兒童家庭教育路徑，打造針對留守兒童成長問題的課外閱讀和教育圖書兩個書系，并通過線上線下服務推廣平臺提供良好的圖書售后服務，彌補留守兒童家庭教育的不足。

3.4 親子閱讀是“核心”

父母角色缺位是留守兒童親子閱讀缺失的關鍵。由于常年在外務工以及監護人受教育程度低、沒有足夠的時間和精力陪伴留守兒童閱讀、市面上的課外書籍或者兒童自己挑選的書籍缺乏可讀性、父母或監護人也不知道如何為他們選擇適宜的課外閱讀書籍等因素，導致親子閱讀成為留守兒童遙不可及的愿景。

周堅宇［35］提出要改善留守兒童家庭閱讀環境，不斷加強對家長及監護人的培訓，提高其閱讀意識，進而積極引導家庭親子閱讀。鐘冬蓮［38］提出了一種“家庭導讀”服務模式，即通過深入了解留守兒童的認知能力、閱讀水平、閱讀需求，制定以家庭為單元、以家長為輔助、以班級為樞紐的家庭導讀模式。覃仕蓮等［39］提出，應加大宣傳讓監護人支持農村留守兒童的閱讀，監督其閱讀活動，營造家庭閱讀氛圍，并推動教師參與到兒童閱讀推廣活動中。

綜上所述，學者們對于留守兒童閱讀改善策略的研究集中在兩方面：一是從現狀出發提出相應的對策建議；二是根據現有成功案例形成輻射效應。從研究內容來看，雖然學者們提出了圖書館、學校、社會力量等應該如何為農村留守兒童提供閱讀服務，但是普遍缺乏可行性措施。此外，盡管重慶市圖書館、榮昌縣（今榮昌區）圖書館等已形成較為成功的留守兒童閱讀推廣服務案例，但并沒有真正形成輻射效應。之所以如此，筆者以為是三方面的原因：第一，我國地域遼闊，各地區差異比較明顯，尤其是西南地區各方面發展較東部地區緩慢，公共文化事業也因為資金問題、人才問題等難以持續性發展，進而阻礙了圖書館向留守兒童提供服務；第二，部分偏遠地區圖書館學專業人才有限，縣級及縣級以下圖書館專業人才稀缺，使得留守兒童閱讀長效發展受限；第三，對策建議的實施需要與社會情境相吻合，大多數研究的對策建議是根據國家現有宏觀政策提出的，落實過程中容易偏離地區實際情況。

4 結語

現階段，國內學者關于留守兒童閱讀的研究集中在留守兒童閱讀現狀、留守兒童閱讀的影響因素、留守兒童閱讀改善策略與模式探索三個方面。盡管現有研究包括了諸多實踐案例分析，綜合了多位學者的觀點提出了相應的措施，但是筆者認為仍然存在以下不足和局限。

①留守兒童閱讀現狀的研究集中在外顯化特征的調查，主流方法是問卷和訪談，研究現狀趨同化嚴重，忽略了兒童閱讀自發性。未來應從閱讀主體入手，研究留守兒童自身的閱讀認知、閱讀需求、閱讀意愿、閱讀期望等隱性問題。②留守兒童閱讀影響因素的研究集中在家庭、學校、社會力量等方面，過于關注外部影響因素，對閱讀主體產生的動機、內生性因素等尚缺乏深入探討。后續研究可從訪談或田野研究入手，深入研究留守兒童閱讀的內生動力和自我歸因問題。③留守兒童閱讀的改善策略缺乏可操作性和可持續性，對留守兒童閱讀的長期發展未起到積極作用。因此，如何激發留守兒童閱讀的興趣和自覺性是需要重點關注的問題。④“全民閱讀”“閱讀推廣”是我國政策話語體系中的重要一環，理論上政策支撐是強有力的抓手，但實質上留守兒童的閱讀卻始終處于弱勢狀態，家長對課外閱讀支持程度與政策之間的聯系不夠緊密，這或可以解釋為何政策并未改善留守兒童閱讀的弱勢狀態。