敘事認同論視域下的公共圖書館兒童閱讀推廣研究*

傅寶珍

(江西省圖書館,江西南昌 330038)

1 引言

在孩子的成長中,閱讀的重要性不言而喻。 閱讀能使兒童積累豐富的知識,提升語言能力、寫作能力、表達能力、思辨能力、審美能力和邏輯思維能力,而對兒童來說,閱讀一般就是講故事。 通過故事中的人物、情節和意義的潛移默化的浸潤,兒童會慢慢產生價值觀和情感的認同,構建自我趨同力,塑造個體的精神品格、審美趣向和行為道德規范。 在兒童閱讀推廣中,故事策略是常見方式。 中外公共圖書館開展的兒童閱讀推廣,如英國的“閱讀起跑線”(Bookstart)運動、美國ECRR 項目中薩克拉門托公共圖書館館提供的“Story time”和“電話故事”服務、日本國際兒童圖書館的“兒童故事會”“幼兒繪本閱讀”、我國臺灣地區臺北市立圖書館的“如林老師說故事”、陜西省圖書館的“蒲公英繪本故事屋”、江西省圖書館的“蘭蘭姐姐故事會”等兒童閱讀活動,都能看到故事策略的身影。 一百多年來,公共圖書館兒童閱讀推廣服務中講故事是最為普遍、最有吸引力、最行之有效的方式,且與時俱進,日新月異[1]。本文擬通過敘事認同理論來探討公共圖書館在兒童閱讀推廣中的新路徑,以更好地發揮公共圖書館的公益育人職能。

2 敘事認同論下的意義建構

2.1 敘事認同理論

敘事是指敘述故事或講述事件,簡稱為講故事,是人類構建日常生活秩序、形成自我身份的重要途徑。 美國政治哲學家阿拉斯戴爾·麥金太爾提出“敘事自我”的概念,認為統一整體的自我建立在統一整體的敘事中,強調個體身份是從共同體中獲得的[2]。 認同是指個體認可贊同某種價值取向、文化觀念、態度行為,進而將其內化為個體人格、與現實和解的一種心理歷程,即一個自我在某種動力或引力的促發下,使自身成為另一個自我的過程。 “敘事認同”則由法國哲學家保羅·利科提出,他認為,敘事在“個性”與“守諾”、“個體性”與“群體性”、“相同性”與“自身性”之間搭起了橋梁,起著不可或缺的調解平衡功能,是個體身份認同的一種重要形式[3],這種認同是由敘事通過其內在動力創造出來的[4],換言之就是敘事接受者受敘事中某一人物的影響,確認自我與這一人物的差異,使自身慢慢成為該人物的過程。 所以,敘事即故事對于現實當中人的主體性建構至關重要[5]。 敘事認同理論高度關注生命敘事的認同影響和自我呈現、時間維度和文化浸染的自我影響,認為個體可以隨著人生閱歷的不斷豐富而重構生命敘事,引起自我身份認同的嬗變。

2.2 從敘事到身份認同

身份認同是指個體通過一定的敘事方式結合生命閱歷,探究、反思經驗的意義,整合、重構主體對身份的體認、感知,是一個不斷重構記憶的過程,包括主體的群體身份選擇、自我心理體驗、身份認同嬗變等。 以色列作家尤瓦爾·赫拉利在《未來簡史》中指出,人類之所以在生物族群中脫穎而出,敘事能力發揮了重要作用。 敘事傳遞的價值觀和倫理道德秩序會潛移默化地影響或塑造人們的思想,進而引導人們的現實行動,使人們的思想觀念與現實行動產生聯系,說明了敘事與身份認同之間的親密關系?？v觀人類歷史的發展,敘事存在于人類一切文化活動中,具體到個人,獲得自我認同的基本途徑通常就是說故事、對故事的認知或重構、說的內容和結果。

3 閱讀促進兒童成長

3.1 閱讀促進兒童身心發展

3.1.1 兒童的身心發展特點

(1)兒童的語言發展特點。 嬰幼兒期是兒童口語發展的黃金期,通過成人的啟發、幫助,1 歲左右的嬰兒開始學說話,能說一個簡單的詞;18～24 個月會使用雙語詞;3 ～4 歲已能說一些簡單的句子,能清晰地表達自己的需求,4 歲左右抽象想象力達到頂峰,對看到的事物會根據自己的想象表述出來;到6 歲時語言能力飛速發展,詞匯量不斷增加,對詞義的理解由具象到抽象逐步明確加深;到8 歲時語音、語義、語法、詞匯量發展完備,同時能認識到符號與表征的關聯[6]。 可以發現,兒童口語敘事水平隨年齡增長而提升,一般來說,兒童的口語敘事水平高,閱讀理解能力也高。 反之,閱讀理解能力高,兒童的口語敘事水平也高。

(2)兒童的心理發展特點。 兒童階段是人的個性形成的重要階段,6 個月開始喜歡看、聽、摸各種物體,對色彩鮮艷的物體尤其喜歡;1 ～3 歲可以初步理解周圍的事物,能夠正確辨別色彩和語音與物體的不同屬性和特點;3 ～6 歲喜歡模仿成人的道德行為,渴望參與群體活動,自我意識開始萌芽,逐漸形成自己的個性,心理過程帶有具象性和不確定性;7～12 歲運算技能和抽象邏輯思維能力增強,自我意識與道德原則產生,喜歡表達自己的觀點,可以對自己以及他人進行較為獨立的評價[7],在思維能力和觀察能力等方面表現出十分強烈的個人存在感[8]。隨著兒童心理發展漸趨成熟,兒童的閱讀理解能力漸漸提升,自我的主體意識在閱讀時表現較為突出,學會了思考,喜歡問為什么,會主動尋求或建構意義。

3.1.2 閱讀促進兒童身心發展

語言和文字誕生后,編故事、講故事成為人們日常生活中的重要內容,由文字記錄而成的故事成為人類文明進程的見證者和催化劑。 基于兒童的生理發展特點及認知理解能力,合理的心智啟萌教育可以促進兒童的身心發展。 根據兒童的身心發展特點,兒童閱讀主要從簡單易懂的故事書開始。 梳理兒童讀物可以發現,從唐宋時期的《千字文》《三字經》《百家姓》《二十四孝圖》,到近現代盛行一時的連環畫、童話,再到21 世紀后的漫畫、繪本等,兒童故事書內容包羅萬象,載體從紙本到電子書、音頻、視頻、再到VR,盡管承載故事情節的閱讀媒介多種多樣,但兒童閱讀的文本最終大都可以歸結為故事[9]。 好的故事書通常符合兒童的心理發展特點,趣味性的圖畫、鮮艷明亮的色彩、富有兒童特色的語言、適合兒童思維的情節發展等,兒童在聽故事、講故事中能鍛煉聽說讀寫能力,促進身心健康發展。

3.2 故事策略是教化引導兒童的良策

我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》對幼兒語言的發展要求明確提出:引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品,使之感受語言的豐富和優美,并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解[10]。 著名的美國幼兒教育專家薇薇安 · 嘉辛 · 佩利(Vivian Gussin Paley)認為:“游戲及作為其必要核心的講故事,是學前班和幼兒園里最重要的東西,它們很可能是我們一生中富有想象力的典范。”[11]故事教學賦予了幼兒教育獨特性,臺灣學者林思騏甚至認為,故事應成為最有價值的幼兒園課程”[12]。 在兒童的聽說讀寫能力培養中,故事被賦予了核心的地位。 成人利用各種精美的故事搭起了教育引導兒童的橋梁,用適當的語言文字對各種故事予以描述,引導兒童學習各種知識,學會分辨真善美與假惡丑,培養正直、善良、責任、勇敢、堅韌的品格,陶冶家國情懷,接受人文主義的熏陶。 漢娜·阿倫特在《人的境況》中闡述道:“言與行一起發動了一個新的過程,這個過程最終浮現為某個新來者獨一無二的生活故事,并獨一無二地影響到所有與他接觸過的人的生活故事”[13],強調敘事認同在敘事中對個體的重要影響。 對于兒童來說,一個個故事塑造出來的畫像就是他(她)能看到、參考、思考和改變的圖像,運用故事策略可以幫助兒童形成一種個人的聲音,一種交流他們獨特經驗和世界觀的方式[14]。 講故事,就是幫助兒童如何理解圖畫的敘事內容、如何通過圖畫和語言文字的互動建構意義的一個過程[15]。對兒童來說,運用好故事策略,可以激起兒童的閱讀興趣,培養兒童良好的閱讀習慣;通過故事的引導,兒童可產生情感共鳴,獲得身份的認同。 故事策略是教化引導兒童的良策。

4 公共圖書館的兒童閱讀推廣優化路徑

英國圖書館學會“法吉恩獎”獲得者錢伯斯有個著名的“閱讀循環圈理論”,他認為,兒童閱讀是個循環過程,存在“選書”“閱讀”“回應”三個環節,而兒童是閱讀的主體,有經驗的成人可以通過語言、環境與活動幫助兒童完成選書、閱讀,進而通過設計、組織討論,幫助兒童領會故事文本各個層面的含義,完成意義建構。 如果能有一位值得信賴的、很有經驗的成年閱讀者幫助和示范,閱讀學習者遇到的所有障礙都可以被克服[16]。 家庭、學校、圖書館是兒童閱讀的主要場所,身邊一般都有成人如父母或教師、圖書館員、領讀人、故事媽媽、志愿者、閱讀推廣人的身影。 作為專業的閱讀機構,公共圖書館擁有豐富的館藏資源、場地和專業的館員,是兒童閱讀推廣的生力軍,擔負著對兒童進行閱讀推廣與引導的責任和使命。 運用好故事策略,通過選書、閱讀與回應環節,能幫助兒童在敘事認同中產生身份認同,進而構建自我,達到育人塑人的效果。

4.1 選書

為孩子們找到合適的書是開啟閱讀的正確方式。 童書載體豐富,種類繁多,且良莠不齊,“選書”環節需要成人有豐富的閱讀量、扎實的兒童心理學知識、深厚的文學功底和不俗的兒童文學鑒賞水平,了解兒童的閱讀需求,精準把握兒童的閱讀喜好。兒童閱讀通常分為審美性閱讀和導出性閱讀,審美性閱讀的目的在于娛樂和獲取快樂,通過對故事中人物的確認參與到故事之中;導出性閱讀目的是學習,通過閱讀故事獲取信息。 他們以娛樂為起點,以故事圖畫書為載體,借助成人的指導,從學會辨別圖畫和其所指代的真實世界中的物質對象開始,進而通過圖畫了解故事的角色、情節和意義等,形成自我的認同,獲得快樂和情感上的滿足。 兒童的認知世界單純而美好,故事中的一切對他們來說,都是新奇的、有趨同力的。 所以在開始對兒童講故事前,可以以人物、主題、情節等關鍵詞來選故事文本,通過對人物、主題、情節等的認同幫助兒童構建敘事認同。

4.1.1 人物認同

故事中通常由人物和情節來組建。 弗洛伊德認為,作品都有一個主角,這個主角是讀者興趣的中心,作家試圖用一切可能的表現手法來使該主角贏得我們的同情[17],敘事身份的形成,往往直接來自于對故事中人物的認同[18]。 閱讀一個故事,我們會因為對人物思想行為的認同而期望獲得和該人物一樣需求滿足的快樂,這就是人物認同。 深受全球兒童、青少年喜愛的魔幻文學系列小說《哈利·波特》通過主角哈利·波特在霍格沃茨魔法學校前后六年學習生活中的冒險故事,塑造了一位勇敢、善良、上進、機智、豪爽,有毅力、有勇氣的少年形象,但他也有一些不完美,如不太愛學習,會偷懶等孩子們都會有的小毛病,這種人物形象真實,讓眾多的小朋友看到了自己,從而誕生了無數的“哈迷”并一路追隨到長大。 “哈迷”對他的認同,除了哈利人物形象與小朋友十分接近以外,還有哈利的學業進步、魔法能量升級、思想品德和公民意識的不斷進步,都十分符合兒童對自己的成長預期,兒童渴望自己也成為像他那樣擁有魔法又擁有勇敢善良、機智有愛心的人,這種認同于不知不覺中在兒童內心形成模仿的動力,影響兒童的思想與言行,兒童在這過程中獲得需求滿足的快樂。 所以在為兒童講故事時,要注意故事人物的挑選,多選取一些正直、善良、智慧、上進、寬厚、有家國情懷的人物作為故事主角,如精衛、孔子、諸葛亮、文天祥、周恩來、鐘南山等,通過人物認同幫助兒童塑造精神品格。

4.1.2 主題認同

講故事通常離不開事件,主題認同就是在講述事件時表現出來的某種主題傾向,這種主題傾向由人物和情節圍繞著具體問題作選擇和判斷不斷推進事件發展而顯現,這些具體問題就是主題,通常有親情、友情、愛情、母愛、鄉愁、宗教、家國、勵志、道德、倫理、法制等等,由人物的抉擇和事件結果來顯現,故事接受者據此形成身份的認同和強化,達到需求滿足的快樂;也有結果不明的,則需要讀者根據自己的立場替人物作出判斷,間接獲得主題認同需求的滿足。

面對不同年齡段的兒童,主題的選擇也有技巧。對0～1 歲的嬰兒,以語言開發和心智啟蒙為主,其主要活動對象為家族成員,主題主要是親情、母愛等,可選一些色彩鮮艷、內容簡單、人物單一的圖片,如父母、水果、餐具、玩具、動物等,幫助嬰兒認識身邊的事物,構建與圖形、顏色相對應的認知圖譜。1～3 歲的幼童可以初步理解周圍的事物,可選一些親情、友情、母愛、勵志等主題比較單一、故事比較簡短的文本,通過小故事來激發兒童的閱讀興趣,開發心智,如“媽媽愛寶寶”“三只小豬”“孔融讓梨”等。3～6 歲的兒童言行喜歡模仿成人,自我意識開始萌芽,個性開始形成,但帶有具象性和不確定性,可塑性強,故事主題選擇可以擴大,親情、友情、家國、勵志、道德、倫理、法制等主題都可對其產生潛移默化的影響,進而形成主題認同和身份的強化。 如“岳母刺字”“鑿壁偷光”“掩耳盜鈴”的故事分別闡釋了報國、刻苦、自欺欺人的主題,通過講述、引導,使兒童在內心產生認同與效仿。 另外,根據具體的時間節點,如春節、端午、中秋、清明節、重陽、二十四節氣、三八婦女節、七一黨的生日、八一建軍節、國慶節等特殊節日,可以講述一些有關傳統習俗、紅色主題的故事,讓兒童了解一些日常生活習俗和節日的由來,接受傳統文化教育和愛國主義熏陶。 7～12 歲的兒童處于學齡期,求知欲旺盛,自我意識強烈,喜歡表達個人存在感,在模仿與思考中形成自己的道德原則,個性逐漸形成。 這個階段的兒童理解能力逐步提升,可以選擇一些宏大、復雜而深遠的主題,讓兒童在故事講述中依據故事發展去思考、感知、想象以及抉擇,產生身份認同與思想升華,獲得主題認同需求的滿足。 如法國著名作家莫泊桑的《項鏈》,講述了小公務員的妻子瑪蒂爾德愛慕虛榮,為參加一次晚會,向朋友借了一串鉆石項鏈來炫耀自己的美麗。 不料,項鏈在回家途中不慎丟失。 她只得借錢買了新項鏈還給朋友。 為了償還債務,她節衣縮食,為別人打短工,整整勞苦了10 年。 最后卻得知所借的項鏈不過是一串假鉆石項鏈。 這個故事通過借項鏈、丟項鏈、還項鏈的線索展示了女主人公瑪蒂爾德的生活及其內心世界,深刻諷刺了那些愛慕虛榮的婦人,也讓讀者看到愛慕虛榮后的惡果。 項鏈丟了要不要還,事關誠信,為戴一次項鏈付出10 年的艱辛,這是虛榮的后果。 誠信與虛榮的主題共同出現在故事中,可以由孩子自己去思考,做出選擇。

4.1.3 情節認同

情節是敘事中對事件的組織方式,賦予故事以某種意義。 情節一般分為喜劇、悲劇、浪漫劇、諷刺劇、史詩,當敘述者講述故事選擇某種情節時,就已經賦予了這個故事以或喜或悲、或浪漫或諷刺的意義,而讀者則據此情節獲得意義,在內心產生愿望滿足的認同。 一般而言,喜劇情節因為結局大多是讓人歡喜的大團圓,吻合了人們內心深處渴望圓滿的本我,容易獲得讀者的認同,更易建構起高度強化的敘事身份或道德感,成為構建自我道德的重要手段。而悲劇因為悲悲切切的結局不是人們愿意看到的,是壓抑本我的,讀者難以對其產生直接認同,不易獲得自我滿足的快樂,需要通過思考來探索如何才能圓滿的內心需求。 鑒于不同年齡兒童的認知能力,低幼兒童多選一些喜劇、浪漫劇故事,如“白雪公主”“小紅帽”“孫悟空三打白骨精”“司馬光砸缸”“艾麗絲夢游仙境”“花冠村的秘密”等,通過浪漫的幻境、奇妙的故事情節、圓滿的結局引導兒童形成敘事認同,構建正直、善良、美好、堅強、勇敢、健康、向上的品質與道德規范;而學齡期的兒童則可增加一些悲劇和諷刺劇,如“狼來了”“荊軻刺秦王”“林教頭被逼上梁山”等,用曲折的故事、并不圓滿的結局讓兒童認知到世界的復雜多樣性,引導兒童思考、討論,面對并不完美的現實時需要自己去做出正確的判斷抉擇,在此基礎上構建身份認同,確立行為道德規范。

4.2 閱讀

4.2.1 構建故事共同體

對于兒童來說,閱讀就是講故事,家長、老師、圖書館館員、志愿者通常承擔了故事講述者,與兒童及其同伴一起,通過各種共讀形式組成一個“閱讀共同體”。 與“閱讀共同體”相伴而生的是在閱讀共享過程中通過闡釋故事文本和意義而構建的“故事共同體”。 美國歷史哲學家戴維·卡爾從現實中的敘事出發,認為人扮演著敘事中的三種角色,即講述者、人物和接受者。 講述者、人物、接受者可以是分別不同的個體,也可以是有重合的個體,如講述者講述的故事文本中的人物,可以是自己,也可以是他人,與此同時,講述者與接受者在不同的故事場景中角色可以互換,在整個故事講述過程是,講述者、人物、接受者在分享與互動中形成了一個故事共同體。所以,在引導兒童閱讀的過程中,要始終注意把兒童放在閱讀共同體的主體地位,按不同年齡段兒童的興趣愛好和認知水平,精心設計故事情節,啟發兒童的思維,調動兒童的積極性,通過語言、圖畫、聲音、視頻、服裝、游戲等媒介,使所有參與者在故事中形成一個精神和情感層面的“故事共同體”。 在這個故事共同體中,故事就是中介,家長、老師、圖書館館員、志愿者等成人,兒童及其玩伴等,可以是講述者,也可以是接受者,成人講故事的目的就是通過講述、游戲、互動等方式幫助兒童構成一張張故事圖譜,引導他們漸漸形成對外部世界的認知圖譜,完成精神和人格的塑造。

4.2.2 豐富閱讀形式

形式多樣的閱讀可以寓教于樂,充分調動兒童閱讀的主動性,使兒童積極參與閱讀,在輕松愉快的故事氛圍中融入故事共同體。 (1)文本閱讀。 文本閱讀是講故事的主要方式,可以采用多種形式,如故事會、故事重述、分角色朗讀等,通過聽、讀、講的方式使兒了解故事梗概,進入故事共同體。 (2)場景閱讀。 場景閱讀就是通過場景與故事文本相呼應的形式開展閱讀,如情景劇閱讀、VR 閱讀、在地化閱讀等,通過沉浸式閱讀體驗激發兒童的敘事認同。情景劇閱讀、VR 閱讀通過設計或實或虛的場景,使兒童化身故事角色進入故事場景,親身感受故事的發展經過,產生心理變化,形成身份認同。 重慶圖書館已連續舉辦5 屆的“格林童話之夜”活動,依托本館的巴蜀譯翁文獻館,將受眾定位在3 ～8 歲的兒童,圍繞“格林童話”,通過看童話劇、聽故事等方式開展閱讀活動。 活動重視兒童讀者的參與體驗,2017 年首屆“格林童話之夜”,重圖變身為一個美麗的童話世界,館員們化身為王子和公主,帶領讀者穿過“林間小徑”“夢想花園”,并通過與譯者楊武能先生近距離互動的方式,讓讀者全方位感受格林童話的獨特魅力。 2021 年度的活動主題為“迎冬奧·格林童話之夜冰雪季”,現場用圖片、畫作展示格林童話世界,圖文一體式的圖片閱讀方式營造了濃濃的童話氛圍。 “格林童話之夜”每年都會結合時事熱點創意主題,累計吸引了萬余名市民參與,先后榮獲國際圖書聯盟國際營銷提名獎、第二屆公共圖書館創新創意案例一等獎,已成為重慶全民閱讀的重要品牌活動[19]。 在地化閱讀就是實地研學,是近年來文旅融合模式下的閱讀推廣新路徑,以閱讀與行走相結合的方式來了解自然風光中蘊含的歷史人文故事。 如江西省少兒圖書館組織的“贛圖悅讀研學營·走進滕王閣”活動,從分享唐代詩人王勃的名篇《滕王閣序》開始,介紹了王勃的生平、寫作《滕王閣序》的幕后故事、滕王閣的建筑特點,使小讀者通過在實地聽故事,參觀建筑,看建筑模型、書畫陶瓷展,觀賞表演,加深對《滕王閣序》的理解,身臨其境地感悟“落霞與孤鶩齊飛,秋水共長天一色”的壯觀與美妙、青年王勃的才華橫溢、滕王閣古建筑設計與施工的精巧及我國傳統文化的博大精深,獲得思想與情感上的共鳴,塑造少年兒童的家國情懷。

4.3 回應

在筆者看來,完成“選書”“閱讀”環節,閱讀只進行了一半,“回應”才是兒童由故事共同體到敘事認同的重要環節,需要成人有豐富的指導經驗和現場掌控能力,對成人的閱讀素養與指導技巧要求更高。

4.3.1 注重“二次敘述化”

有經驗的成人會通過環境布置、語言描述、肢體動作、面部表情、制造懸念、巧設疑問等方式,吸引兒童積極參與敘事回應,構建故事共同體,在分析與思辨中引導兒童用“二次敘述化”的方式完成意義建構,形成敘事認同。 “二次敘述化”是讀者由故事共同體到敘事認同的重要過程,是讀者故事解讀能力的重要特征。 經由“二次敘述化”,兒童才能成長為敘事活動和閱讀實踐的主體,逐步提高語言表達能力、抽象思維能力、邏輯思維能力,獲得閱讀能力和閱讀素養的提升。 如前文講述《項鏈》時,成人可精心設計討論環節,將重點放在丟項鏈、還項鏈上。 項鏈丟了要不要還,討論時可讓兒童自己決定,這是考驗兒童面臨誠信時的選擇、判斷;講述還項鏈10 年后意外得知當年所借項鏈是假的時主人公的內心感受,可讓兒童討論為了一次虛榮付出10 年的辛苦值不值,這是檢查兒童對虛榮導致的后果的價值判斷;然后根據兒童們討論的結果因勢利導,建立誠信、不虛榮、腳踏實地的主題認同,完成教育引導。 一千個人有一千個哈姆雷特。 引導過程中要注意保護和鼓勵兒童建構文本意義的積極性和自主性,不要先入為主地灌輸文本既有的結論,而是多用提問、設問、討論、辯論的環節讓兒童在與成人和同伴的閱讀分享互動中學會傾聽、思考、判斷、表達,達成敘事認同。 講故事時成人要注意調動氣氛,關注兒童的反應,鼓勵兒童開展多元的、有創意的解讀,對創意佳的解讀要及時進行表揚,使兒童體驗到自己的觀點被認可、身份獲得認同的快樂,激發兒童的閱讀興趣和參與熱情,養成良好的閱讀習慣。

4.3.2 創新回應方式

引導兒童進行閱讀回應的方式也有多種,如重述故事、做游戲、分角色飾演情景劇、寫讀后感、征文比賽、故事主題涂鴉、圖畫衣制作、手繪本制作等,讓兒童在充分理解故事文本的基礎上開展多樣有趣的“二次敘述化”,既可培養兒童的閱讀興趣,又可提高聽說讀寫能力和閱讀理解能力。 如杭州少兒圖書館定期組織兒童閱讀經典兒童文學作品,非常注重培養兒童的“二次敘述化”回應,事先會在館內海報、官方網站、微信公眾號和QQ 群上發布讀書會活動預告,公布要思考的問題,讓兒童帶著問題去閱讀;讀書會上通過故事續編、詩文朗讀、戲劇表演、撰寫書評等形式組織兒童思考、討論;事后在圖書館網站和微信公眾號上刊登讀書會動態報道及優秀的書評、繪畫作品,活動吸引了許多兒童粉絲[20]。 又如近年來由臺灣地區傳入內地的故事衣(故事圍裙)制作,是講故事時用于突出故事角色、故事場景和附帶演示道具以吸引兒童的一種專用情景輔助服裝,是引導兒童進行敘事回應的新方式,能增強故事講述者的表現力和吸引力,調動現場氣氛,提高兒童參與的興趣和樂趣。 廣州少年兒童圖書館2017 年舉辦的“全國少年兒童‘圖畫書故事衣’創作大賽”,吸引了68 個單位共8931 件故事衣參賽作品,評選按幼兒親子組、少年兒童組、成人組3 個組別,評選出58 個組織獎、122 個指導獎、152 個最佳設計獎和63個優秀獎[21],并在當年的廣東圖書館學會學術年會上展出優秀作品。 由少年兒童和家長現場表演“故事衣時尚秀”和“故事衣親子秀”更是創了兒童閱讀推廣之先河,在社會上激起強烈反響,促進了兒童的閱讀興趣、思維能力、動手能力的培養。

4.4 培養有指導能力的成人

成人是故事共同體的重要成員,兒童的“選書”“閱讀”“回應”都離不開成人的指導,專業的兒童閱讀館員對兒童閱讀事半功倍。 公共圖書館要加強主陣地建設,在豐富兒童閱讀館藏的同時還要培養專業的兒童閱讀推廣館員,通過線上課程、外出培訓和自主學習提高館員的兒童文學素養,兒童心理學知識、文案策劃能力、傳播指導技巧、新媒體技術、手工制作能力,現場掌控能力,在“選書”“閱讀”“回應”環節做好兒童的閱讀與引導。 家庭是兒童教育的原點,家長是兒童最重要的老師。 親子閱讀是兒童知識積累、品格塑造的重要方式,但家長對親子閱讀的認知不一,多數只停留在單純地閱讀文本層面,少有引導孩子進行二次敘事的環節[22]。 所以,公共圖書館要承擔社會責任,培養家長的閱讀素養和親子閱讀引導能力。 可依托本館的資源和專業優勢,向家長宣傳親子閱讀的重要性,通過發放閱讀手冊,舉辦親子講座、線上課程、線下培訓、親子閱讀活動等方式,向家長傳授選書、閱讀、回應技巧,提高家長的閱讀指導能力。 如湖北省圖書館在2020 年開辦的“e海悅讀·家庭領讀者”活動用數字平臺和閱讀推廣人粘合家庭,依托本館的數字資源為家庭閱讀提供便捷服務,通過系列培訓和景點研學為家庭閱讀提供指導方法和教育實踐。 首期招募遴選了14 組家庭,進行線下培訓和戶外讀書。 一是線下培訓:先由數字圖書館工作部館員引導每2 組城市家庭與另一個鄉村家庭組成一個家庭讀書會,然后注冊小豆伴讀小程序,學習如何通過小程序建立自己的讀書會圈子,如何在圈子里發布讀書筆記,統計每月每個人的讀書情況等細節,對照湖北數字圖書館宣傳冊了解數字資源、鄂圖數字平臺和便捷利用數圖的辦法;完成培訓后,向獲得“家庭領讀者”的家庭頒發聘期3 年的聘書。 二是戶外讀書:14 組家庭跟隨中國圖書館學會閱讀推廣人、長江讀書節“十佳講書人”王婷老師來到沙湖公園,以剛剛建立的家庭讀書會為單位,家長和孩子們逐一分享了自己最喜愛的一本書。 “e 海悅讀·家庭領讀者”以閱讀為本,通過聽、說、讀、寫、看、展等多種方式系統培育少年兒童的閱讀素養,并鼓勵更多的家庭參與到“家庭領讀者”活動中來,實現全社會共建共育共享的大閱讀格

局[23]。

4.5 積極發揮公共圖書館的引領作用

公共圖書館是兒童閱讀推廣的主陣地,要全民閱讀浪潮下,要積極發揮公共圖書館的引領作用,在全社會形成合力,使兒童閱讀有序健康發展。 學校是兒童學習的主要場所,公共圖書館可與學校開展館校合作,培訓學校老師,提供童書、閱讀書目和閱讀指導,幫助策劃組織形式豐富的閱讀活動,如故事分享會、21 天閱讀計劃等,形成館校合力,共同促進孩子們的閱讀成長。 如2021 年廣東省立中山圖書館聯合文德路小學舉辦“閱讀零距離”項目,由館員精選的2000 冊涵蓋兒童文學、人文地理、科技科普等主題的優秀童書外借至文德路小學,館員進入校園帶領文德路學子一邊分享閱讀的樂趣,一邊體驗閱讀與創作的趣味聯動。 在我們社會上還活躍著一大批兒童閱讀推廣者和兒童閱讀組織,如小公益書房、悠貝親子圖書館、親近母語、紅泥巴讀書俱樂部等各種讀書會,他們長期從事兒童閱讀推廣,有一定的資源和經驗,公共圖書館可以借助一些社會力量,邀請一些教育名家、兒童閱讀專家、志愿者、兒童閱讀組織、出版社,通過講座、故事會、戲劇表演等形式走進幼兒園、學校、社區圖書室,傳遞閱讀理念,教授指導技巧,營造閱讀氛圍,推進兒童閱讀。 如深圳少年兒童圖書館策劃承辦,深圳市文化廣電旅游體育局、深圳讀書月組委會辦公室、深圳市教育科學研究院、深圳哆哆星文化傳播有限公司協辦的“名著新編短劇大賽”,以“名著新編”為主題,以“編演經典”的趣味閱讀活動方式引導少年兒童深入閱讀經典名著,并在編創、表演活動過程中提高表達能力、文學修養、藝術素質。 這種以“編演經典”趣味活動方式來推廣經典名著閱讀的創新活動已連續舉辦12 屆,全市各區學校參賽踴躍,獲得社會各界支持與好評,深圳廣電集團DV 生活頻道《放飛夢想》欄目全程跟蹤報道,深圳晚報、廣州日報、鳳凰網、騰訊網等多家媒體對活動進行了多次報道,經典名著的閱讀推廣成為全市文化界、教育界的關注焦點,成功引領了全市閱讀經典名著的潮流。

5 結語

兒童的成長是一個言與行不斷修正與重塑的過程,講故事備受兒童喜愛。 敘事認同論重視認同影響和文化浸染下的自我嬗變,為兒童閱讀推廣打開了一個新的研究視角與實踐窗口。 公共圖書館是兒童閱讀推廣的主陣地,要積極發揮引領作用,引導兒童通過“敘事”與“二次敘述化”,完成敘事文本的意義建構,形成敘事認同,不斷進行自我建構,進而獲得自我身份的認同,形成自我主體,達到育人塑人的效果。