核心素養下群文閱讀在高中英語閱讀教學中的實證研究

馬 琴

一、 群文閱讀與現有閱讀教學方式的不同

現有教學方式大多是依托教材的單篇文章的講解，教學方式單調，無法激發學生的閱讀積極性。大多數高中老師的講授過程為：單詞讀音及相應單詞短語、句型結構重點講解，文章內容逐句翻譯并解釋語法結構，文章段落大意及脈絡概述，語法知識重點講解。這種教學常態下，班級中只有一部分學生能跟上老師的進度并積極參與課堂活動，而其他學生并沒有真正地參與到課堂中，因為實際授課中大部分教師往往是以教師為主體，沒有設計活動讓學生去參與課堂探索知識，并且課堂容量大，教學內容多，講解內容枯燥單一，老師僅僅在給自己講，激發不起學生學習興趣；有些學生還覺得只學會本篇文章翻譯和考試成績關系不大，題還是錯那么多，成績還是提不上來，考試中還是讀不懂文章，對課本閱讀文章的學習逐漸失去了興趣。

高中英語考試時間緊張，很多學生總感覺考試時間不夠，每次發揮不好。學生需要在30～40分鐘內做完5篇閱讀理解題，閱讀容量大，所以需要學生盡可能快地提高閱讀速度，這就需要學生調整自己的閱讀策略，不能逐句翻譯閱讀材料，而是要學會帶著問題跳讀、略讀。

相比之下，群文閱讀不會專門去講大量的單詞用法和語法知識點，而是重視同一主題語境或同一體裁的閱讀材料對比教學，通過對比兩篇及以上文章發現文章結構和文章所要傳達觀點的異同。群文閱讀的教學在核心素養下依托高中英語教材，但不完全依賴英語教材。教師以教材為依托，以同一主題語境或同一體裁尋找課外閱讀材料，通過舉一反三、觸類旁通的方式，讓學生真正掌握同一主題語境或同一類型的文章的異同點。群文閱讀的課堂是“閱讀”的課堂，是“安靜”的課堂，要求學生不僅要快速跳讀單篇文章，還要進行多個文章之間的關聯性對比，這一過程可以培養學生的語篇知識能力；在教師的引導下，學生需要梳理、概括多篇相關文本的信息，分析、判斷信息之間的邏輯關系，并隨之對文本思路進行反思，合理評判各種思想，形成自己的想法并進行自由、開放交流，來培養學生的思維品質；在相關文章的對比閱讀中，也積累了同一話題重復出現的詞匯，在具體語境中擴大了學生詞匯量，在大量文章的語言學習活動中，培養學生的語言意識和英語語感等能力。

在授課的過程中，教師應該運用多媒體網絡教學媒介，通過圖片或者小視頻以情境教學的方式輔助教學，按照學生興趣備教學內容、備教學方式，努力把學生的注意力吸引到課堂中，實現學習渠道、學習內容的多樣性。課后作業的布置是課內閱讀內容的延伸，目的是能讓學生繼續把課堂學會的東西運用到課外閱讀文本中，拓寬學生的視野。

二、 研究方法

(一)研究對象

研究對象為甘肅省靖遠縣第一中學的高一分科后控制班八班和實驗班九班的39位學生。英語教學實踐時間均為從2022年2月到2022年10月。為了使實驗結果更有效，兩個班均為同一教師授課，教學課時相同，并且都沒有進行課后輔導。控制班的教學為傳統的教學方式，即對教材的閱讀文章按詞匯講解、教材單篇文本篇章結構分析、課文重點句型講解翻譯及重點語法講解的方式進行，而實驗班教學方式使用新型的群文閱讀教學方式，使用多篇文本進行對比教學，其他教學內容均相同。

(二)研究問題

1. 群文閱讀應用于高中教學實踐中是否能提高學生的閱讀理解能力？

2. 群文閱讀應用于高中英語閱讀教學實踐中對學生學習能力有何影響？

(三)研究工具

為測出學生的英語閱讀理解能力的變化，筆者分別收集了兩個班實驗前后的閱讀成績(即前測閱讀理解成績、后測閱讀理解成績)并借助統計軟件SPSS 20.0對其數據進行分析。閱讀理解共有20個選項，每題分值為2.5分，共50分；兩次閱讀理解題難度相當，教師需要提醒學生成績只用于研究。學生對英語文本的學習態度采用課堂觀察和訪談的方式進行。

三、 研究結果與分析

首先，對各班實驗前后的英語總成績的平均分進行對比，此表成績均為甘肅省靖遠縣第一中學各班真實成績，表1只列舉學校同層次班級進行對比。

表1 實驗前后各班英語總成績對比

從表1可知，兩次考試平均分差不多(差值僅1.26分)，說明兩次考試難度基本相當。同時可以發現實驗前控制班八班和實驗班九班綜合英語成績幾乎沒有差別(差值為0.01分)，說明實驗前兩個班英語水平相當；實驗后控制班八班提高3.7分，實驗班九班提高6.18分，兩個班較其他班都有明顯的進步。

其次，對兩個班的實驗前閱讀理解成績和實驗后閱讀理解成績進行統計，如表2所示：

表2 實驗班和控制班前后測閱讀理解成績統計

如表2所示，實驗班前測閱讀理解成績和后測閱讀理解成績分別為20.705分和26.474分；控制班前測閱讀理解成績和后測閱讀理解成績分別為21.026分和23.590分。

此外，為了控制變量，確保實驗研究前兩個班的閱讀能力相當，對實驗班前測閱讀理解成績和控制班前測閱讀理解成績進行了成對樣本檢驗，如表3(對1)；同時為了研究在實驗前兩個班的閱讀成績相當時，同一個教師用不同教學方式進行實踐后，控制班和實驗班的閱讀理解成績有沒有明顯差異，對控制班后測閱讀理解成績和實驗班后測閱讀理解成績進行了成對樣本檢驗，如表3(對2)。

表3 實驗班和控制班前后測閱讀理解成績成對樣本檢驗(a)

表3 成對樣本檢驗(b)

從表3對1可知，實驗班前測數據和控制班前測數據之間的均值差值是-0.3205，說明實驗前實驗班的閱讀理解成績比控制班的閱讀理解成績低了0.3205分；實驗班前測和控制班前測閱讀理解成績對比的Sig.(雙側)值為0.785>0.05，即P值>0.05，說明進行實驗前，實驗班和控制班閱讀理解成績無顯著性差異。

從表3對2可知，實驗班后測數據和控制班后測數據之間的均值差值是2.8846，說明核心素養下依托教材的群文閱讀在高中英語閱讀中的教學實踐后，實驗班比控制班的閱讀理解成績高2.8846分，群文閱讀教學可以提高學生閱讀理解能力；實驗班后測和控制班后測閱讀理解成績的Sig.(雙側)值為0.020<0.05，即P值<0.05，說明經過教學實踐后，實驗班和控制班閱讀理解成績有顯著差異，可以得出群文閱讀教學成績相比傳統的教學有顯著差異，因此實驗取得了良好的結果。

另外，為了研究實驗前后兩個班的閱讀能力有沒有顯著變化，對實驗班實驗前后的閱讀理解成績進行了成對樣本檢驗，如表4(對1)，對控制班實驗前后的閱讀理解成績進行了成對樣本檢驗，如表4(對2)。

表4 實驗班和控制班前后測閱讀理解成績成對樣本檢驗(a)

表4 成對樣本檢驗(b)

從表4對1可知，實驗班前測成績和后測成績之間的均值差值是-5.7692，說明核心素養下群文閱讀在高中英語閱讀的教學實踐后，實驗班后測閱讀理解成績比前測高了5.7692分；Sig.(雙側)值為0.001<0.05，即P值<0.05，說明實驗班前測和后測閱讀理解成績有顯著性差異，因此實驗取得了良好的結果。

從表4對2可知，控制班前測成績和后測成績之間的均值差值是-2.5641，表明核心素養下傳統的高中英語閱讀教學實踐后，控制班的閱讀理解成績較半年前提高了2.5641分，但是提高的分數沒有實驗班多(2.5641<5.7692)；控制班前測和后測閱讀理解成績對比的Sig.(雙側)值為0.053>0.05，即P值>0.05，說明在傳統的閱讀文章教學方式下，控制班前測和后測閱讀理解成績提高了但是差異不太顯著，實驗班前后測比控制班前后測的P值小(0.001<0.053)，說明實驗班差異更顯著。

四、 研究結論與反思

(一)核心素養下群文閱讀教學對高中學生閱讀能力的提高

研究發現，通過群文閱讀以一篇帶動多篇文章的教學實踐，學生的閱讀理解成績得到了明顯的提高，并培養了學生對篇章結構、體裁的把握，學生能夠快速把握語篇中首尾段、段首句、主題句的作用和位置；另外，學生在做題過程中，能夠充分使用跳讀、略讀等閱讀方法，提高了學生的閱讀速度。當學生學會用分析篇章結構、體裁的角度出發做題時，不僅防止了逐字逐句翻譯閱讀材料，減少時間浪費，而且閱讀理解中段落大意題、主旨大意題、作者態度，以及文章最好的題目等選項正確率提高，所以學生的閱讀理解成績提高了；但是因為現階段學生詞匯量有限，未學完課標要求3500詞，所以細節理解題和推理判斷題正確率并沒有顯著提高。

(二)核心素養下群文閱讀教學對高中學生學習能力的影響

此外，經過教師的課堂教學觀察和與學生的談話可知，核心素養下依托高中教材的群文閱讀提高了學生核心素養中的學習能力。首先，關聯性的文章的學習不僅能訓練學生快速閱讀文章抓住文章的脈絡結構的能力，而且幫助學生在語境中學習詞匯和語法，逐漸提高了語言理解能力，推動學生對文章深層含義的學習，豐富了學生的思維方式，學生在群文閱讀中無意間學習到了很多其他知識，也體驗到了成就感，所以學生學習興趣逐漸提高，學生能夠以積極主動的態度去面對英文閱讀材料，有自主學習和合作學習的意識，能夠和別人分享自己的所感所想；其次，學生能夠有意識地不斷調整自己的閱讀策略，調控自己的閱讀方式、閱讀速度，使自己的閱讀理解能力不斷提高。

(三)核心素養下群文閱讀教學反思

群文閱讀教學是以整合的方式將碎片化的文章以一個議題為中心進行重組，使其形成一個完整的教學案例，所以需要教師閱讀大量的文章，從不同的材料中選取有關聯性的多篇文章；在實際教學中，師生或者生生之間需要對多篇文章進行分析、對比，分析主題、結構的異同點，從而達到相應的教學目標，教師不能逐字逐句地翻譯文章，不能講得太細，不可能提太多問題，需要老師抓住重難點，進行適當引導，但是盡量少說話，把課堂交給學生，把時間交給學生思考、討論、發表想法。受文章難度不同、學生學習程度不同、課時有限等因素的影響，具體教學實踐過程中有很多不可控的因素，對教師的要求相對高，挑戰相對大。本次研究的缺陷是群文閱讀教學時間不夠兩學期的時間，如果經過一學年的教學實踐，學生閱讀能力提升和學習能力提升效果會更加顯著；群文閱讀較少分析句子語法成分，所以學生寫作能力偏弱，雖然群文閱讀輸入了很多，但是還不會輸出，所以教師在積累一段時間后需要培養學生的輸出能力。

在今后的群文閱讀教學中，教師應致力于發展學生核心素養，確立閱讀教學方向及目標，變革閱讀教學理念，強調主題意義的探究，力求改變碎片化的教學方式。高中英語教師應以核心素養為引領，有效開展群文閱讀教學，從而使教學水平及質量實現有效提升，滿足實際教學要求，同時有效提升高中學生的閱讀水平和學習能力。