基于探究社區模型的混合學習效果影響因素分析

劉艷巧，劉海春

(1.河北大學，河北 保定 071000；2.河北省科技工程學校，河北 保定 071000)

一、引言

20世紀末，加拿大學者蘭迪·加里森(D.R.Garrison)、特里·安德森(Terry Anderson)和沃爾特·阿切爾(Walter Archer)三者共同創建的探究社區模型(Community of Inquiry Framework)成為揭示混合學習中教與學活動的重要框架之一[1]。混合學習是對傳統課堂面授學習及在線學習進行反思的基礎上形成的一種學習模式[2]?？碌偎?J.邦克在《混合學習手冊：全球化視野、本地化設計》中把混合學習界定為面對面學習和計算機輔助在線學習的結合，并提出混合學習形式是多樣的，可以用“Blended Learning”“Hybrid Learning” 和“Flexible Learning”來表述，通常以“課程面授學習+在線學習社區”的方式進行?；旌蠈W習模式作為“教”與“學”的結合體，存在著既不同于傳統課堂面授學習又不同于在線學習的活動規律[3]。國內外混合學習的研究經歷了三個階段，第一階段是2000年左右，側重混合學習的技術支持研究，研究重點是在教學中引入互聯網技術，快捷方便地獲取網絡資源進行共享；第二階段是2005年至2010年，側重技術與教學的融合研究，重點關注如何利用技術促進教學效果的提高，聚焦二者有效的融合；第三階段是近10年，側重學習者的體驗研究，聚焦通過混合學習環境的搭建，鼓勵學習者融入社區，通過協作學習進行建設性溝通，以有意義的方式進行對話，通過探究提升學習者的思維能力，掌握專業知識[4]，關注如何創造一種學生高度參與、自我建構知識的學習體驗。因此，對混合學習中學習者知識建構過程及學習效果的研究具有重要意義。

本文以工商管理專業學生為研究對象。一是該專業具有較強的實踐性，教學目標不僅是讓學生知道“是什么”，還要使學生掌握“做什么”及“如何做”，做到知行合一，學科特點決定了工商管理專業較多課程使用混合學習模式。二是工商管理專業學生的學習要求有很強的情境性，不同的管理情境要求靈活運用管理理論去探究和思考具體的管理問題。所以，工商管理專業的教與學活動更加關注：教師如何通過設置典型的情境，培養學生對管理情境的感悟能力；學生如何在原有知識建構的基礎上通過高度參與的學習體驗，形成自我知識建構，提升在特定的管理情境中探究和分析問題的能力。本文基于探究社區模型，解釋影響學生混合學習效果的因素以及這些因素之間的關系，為提升工商管理專業學生的混合學習效果提供建議和對策。

二、文獻綜述及研究假設

(一)探究社區模型

探究社區模型被廣泛應用于揭示混合學習活動存在的規律，更適用于應用型學科的混合學習研究[5]。Garrison認為探究社區是參與、探究知識形成過程的群體，又稱“學習社群”，探究社區模型包含教學存在、認知存在和社會存在三個關鍵要素，這三種存在的交集處形成的教育經驗有助于學習者個體知識的建構和形成[6]。

教學存在為學習者的深度學習和高階思維創造條件，包含教學設計與組織、促進對話和直接指導三個子維度。教學設計與組織是基礎性工作，包括課程目標、內容及教學方式和方法的設計。促進對話是教學存在的關鍵環節，體現為創建一個促進對話的環境，觸發學習者進入學習狀態。直接指導是指組織者通過仔細觀察，運用專業知識，通過嚴密的邏輯推理，對學習者的答案給出評價和反饋的狀況，包括提出具體問題、組織引導對問題的討論、對學習主體進行評價語反饋、回答問題等[7]。

認知存在是指學習者在探究社區中通過反思與持續的對話進行知識建構的狀態，反映學習者從有意識地理解問題到探索、整合、解決的過程，體現在觸發事件、探索、整合和解決四個子維度，包括提出問題或界定任務引發學習者思考、分析，通過整合不同觀點探究解決問題的方案。認知存在反映學習者在特定的教學環境和學習互動影響下知識的建構過程和建構結果，體現為學習者的一種自我學習調節能力[8]。

社會存在是學習者對學習社區的認同、信任及喜歡的程度，體現在有效溝通、開放溝通及群體凝聚力三個方面。社會存在是指學習過程中的組織者與學習者之間溝通、交流的狀態，揭示了社區中建立并維系成員的社會關系及情感的過程[9]。

探究社區模型不僅清晰了模型的構成要素，同時界定了各要素包含的子維度，關注學習者建構知識的過程及機理，解釋了通過三個相互依存的要素，實現深度有意義學習的運作機理。

(二)探究社區模型的相關研究

國內外學者的研究聚焦在兩個領域：一方面聚焦探究社區的三個構成要素的內在聯系。Shea和Bidjerano通過結構方程模型驗證了教學存在和社會存在直接影響認知存在[10]。 Garrison等人研究發現社會存在在認知存在與教學存在之間發揮中介作用[1]。Garrison等作者研究了探究社區框架內三要素的關系，發現教學存在和社會存在均影響認知存在，其中教學存在對認知存在的影響更為顯著[11]。Kozan和Richardson驗證了三種存在之間都具有正相關性，教學存在與認知存在的相關性最高[12]。白雪梅等用結構方程模型分析了教學存在、社會存在與認知存在的因果關系，研究顯示教學存在與社會存在對認知存在有顯著的預測作用[13]。另一方面的研究聚焦于三要素與其他變量的關系研究。Akyol 等研究指出探究社區理論框架中的三大存在都與學生滿意度相關[9]。吳亞婕在探究模型的三要素中加入了批判性思維，研究發現批判性思維、教學存在、社會存在都對認知存在有影響，批判性思維分別在教學存在與認知存在之間發揮中介作用，同時也在社會存在與認知存在間發揮中介作用[14]。黃慶雙等分析了探究社區模型中三要素對在線學習投入的影響，研究結果顯示，三要素均能正向預測學習投入[15]。馮曉英等指出“互聯網+”時代的混合式學習是一種顛覆性創新，教師的職責及角色發生了根本性變化，基于探究社區模型分析了教法學基礎[2]。蔣艷雙等在探究社區模型中加入了情感存在，用結構方程模型驗證了情感存在與探究模型中的三要素均正相關，教學存在通過中介變量情感存在影響社會存在，同時教學存在通過中介變量情感存在影響認知存在[16]。

綜上所述，國內外學者的研究達成以下共識：一是基于探究社區剖析應用型學科的混合學習模式是可行的；二是探究社區三要素之間存在密切關系，教學存在和社會存在顯著預測認知存在；三是探究社區的三個要素對學習投入、學生滿意度等結果變量有顯著影響?；趪鴥韧鈱W者的研究結論，以探究社區模型的三個構成要素對學習效果提升有顯著的影響，但對學習效果提升的作用機理還有待進一步清晰。因此本文分析探究模型的三個構成要素的關系及其對學生學習效果的作用機制，概念模型如圖1，提出如下假設：

圖1 本研究的概念模型

假設1：教學存在、社會存在及認知存在與學習效果均顯著相關

假設2：認知存在在社會存在與學習效果之間發揮中介作用

假設3：認知存在在教學存在與學習效果之間發揮中介作用

三、研究設計及實證分析

(一)研究對象

選取河北省三所高校的工商管理專業二年級、三年級的本科學生為研究對象，這三所高校工商管理專業分別設置在管理學院、商學院及經濟管理學院，篩選研究對象的條件為：第一，2018級或2019級工商管理專業的學生；第二，參加了基于網絡的在線學習，組建學習QQ群，建立討論小組，課程采用問題導向、面對面學習和在線研討形式相結合的混合學習方式。為了保證研究對象符合上述條件，本人對任職高校工商管理專業的調研對象進行篩選，另兩個高校分別聯系工商管理專業的系主任進行樣本的篩選和確定。在三個學校共發放問卷400份，回收311份，有效問卷263份，有效回收率為65.7%。

(二)測量工具

為保證測量工具的有效性，采用較為成熟的量表，測量學習者對探究社區的三種存在的感知水平及學習效果。在Arbaugh等開發的探究社區量表和蘭國帥等開發的基于中國情境的探究社區量表的基礎上，形成本研究的探究社區模型三維度的測量量表[17-18]。先在小范圍進行測試，修改措辭及表述，形成測量量表。除了性別、年級、課程等因素外，其他題項均采用李科特五點評價量表進行(1表示很不同意，5表示很同意，1到5表示同意程度逐漸增加)。其中認知存在用6個題項測量，教學存在用13個題項測量，社會存在用5個題項測量，學習效果用3個題項來衡量，分別測量學生對自己學習能力、學習結果和學習過程的判斷和預期。

(三)模型檢驗

1.信度分析。為確保量表的可靠性，本研究運用克隆巴赫信度(Cronbach＇s α) 系數驗證該量表的內部一致性信度。一般來說，克隆巴赫信度系數與量表的內部一致性信度呈正相關，即量表的內部一致性信度會隨著克隆巴赫信度系數的增高而增高，反之亦然。如果總量表由幾個分量表組成或者被劃分為不同的維度，則每個維度的α系數都需要被計算出來并進行檢驗。當總量表的α系數在 0.80 以上，且各分量表的α系數均在0.70以上時，該量表的信度較為理想。本研究運用 SPSS 20.0 軟件對探究社區模型量表的α系數及各維度的α系數進行分析。測量認知存在的6個題項、學生效果的3個題項、教學存在的13個題項、社會存在的5個題項的Cronbach＇s α系數分別為0.881、0.755、0.948和0.837，總量表27個題項的 Cronbach＇s α系數為0.953，表明該量表整體具有很高的內部一致性信度。

2.探索性因子分析。探索性因子分析是在未知潛在因子的情況下，探求多元觀測數據的基本結構并對其進行降維的統計技術，它能用少數幾個獨立的核心因子簡化錯綜復雜關系的變量。本研究對量表進行了探索性因子分析，參照的決策標準是KMO檢驗值大于0.8，且巴特里特球形檢驗的近似卡方值(χ2) 達到顯著性水平。探索性因子分析結果顯示，KMO值為0.926(大于0.8) ，df =351，p<0.001，這說明本研究所收集的觀測樣本數據適合做因子分析。探索性因子分析結果顯示，27個題項的累計方差貢獻率為 64.091% ，各題項的因子載荷量均在統計學可接受的范圍內。由表1可以看出，各題項在相應的維度上沒有明顯的交叉負荷現象，所以探索性因子分析的結果驗證說明各分量表有較好的收斂效度。

表1 教學存在、社會存在、認知存在及學習效果的旋轉成分矩陣

3.相關分析。為進一步驗證本文提出的假設，教學存在、社會存在、認知存在是否可以有效地預測學習效果，本研究對四個變量教學存在、社會存在、認知存在及學習效果四個變量之間的關系進行了相關分析，相關分析結果見表2。假設1得到了驗證，即認知存在、教學存在、社會存在與學習效果都存在正相關。

表2 教學存在、社會存在、認知存在及學習效果的相關分析結果

4.結構方程模型檢驗中介作用。為進一步深入分析這四個變量之間的關系，用多元回歸分析和結構方程模型驗證假設2和假設3。檢驗中介變量的方法采用Baron和Kenny提出的三步驟方法：(1)自變量能顯著地解釋因變量；(2)自變量能顯著地解釋影響中介變量的變化；(3)同時把自變量和中介變量帶入因變量的影響模型中，分析自變量對因變量影響系數的變化。按照中介作用的檢驗步驟：第一，自變量教學存在、社會存在能顯著解釋因變量學習效果，分析結果見表3，教學存在和社會存在顯著影響學生學習效果。第二，自變量教學存在、社會存在分別能顯著影響中介變量認知存在的變化，分析結果見表4和表5，教學存在顯著影響認知存在，社會存在顯著影響認知存在。第三，同時把自變量教學存在、社會存在和中介變量認知存在放入影響因變量學習效果的模型中，分析影響系數的變化。第三步的檢驗利用AMOS17.0結構方程對數據進行分析，首先在Amos軟件中繪制模型圖，其次將SPSS數據導入，輸出的擬合參數指標為：χ2= 936.8，df = 316，χ2/df = 2.96在[1,3]之間，表示模型適配度可接受，適配度指數GFI =0.806，AGFI =0.786，CFI=0.868，RMSEA =0.08,各項擬合參數指標表明，該結構方程模型能很好地擬合實際觀測樣本數據。表6為非標準化路徑系數和標準化路徑系數分析結果，非標準化路徑系數為Estimate列數值，所有的因子載荷的p值都小于0.05，且CR值>1.96，說明潛在變量之間的三條路徑系數都是有意義的，由此可以得出認知存在在教學存在與學習效果之間發揮部分中介作用，同時認知存在在社會存在與學習效果之間也發揮中介作用。教學存在、社會存在、認知存在與學習效果路徑關系圖見圖2。

圖2 教學存在、社會存在、認知存在與學習效果路徑關系圖

表3 教學存在、社會存在對學習效果的多元回歸結果

表4 教學存在對認知存在的回歸分析結果

表5 社會存在對認知存在的回歸分析結果

表6 非標準化路徑系數結果

四、研究結論建議及展望

(一)教學存在、社會存在、認知存在與學生學習效果間都存在顯著的正相關

要達到提升學生學習效果需同時關注三大要素：教師、學生和學習社區。發揮教師的主導作用、確定學生的主體地位，在學習社區使學生由被動的聽眾變為熱情參與者[19]。首先要明確教師在混合學習模式中的角色及應該履行的職責，教師是學習環境的設計者，學習活動的組織者，學生學習的引導者、幫助者、促進者及指導者，負責學習目標的核定、學習過程的設計及學習內容的組織，通過創建一個環境，將懷疑、探究、分析、綜合、聯系的方法教給學生，帶動其個體反思，觸發學生進入學習狀態，由感興趣到愿意思考，由有自己的認知到對話交流、協作溝通、形成新的知識體系。學生是學習的主體，學習過程是學習者在與外界環境的交互作用過程中，在已有知識和經驗的基礎上建構知識的過程[20]。學習社區的創建目的是引起學生的學習興趣、促成學生交流氛圍，形成參與者樂于表達、互動交流及高凝聚力的氛圍，增加成員的人際互動，維護成員良好的關系和歸屬感，參與者通過有協作、有互動的探究問題，進行自我建構知識，建立批判性思維，進而形成創新性的知識。

(二)認知存在在教學存在與學習效果之間發揮部分中介作用

教師的教學是通過影響學生的認知進而影響學習效果的，認知存在在混合學習模式中提升學生學習效果方面發揮重要作用，教師不是知識傳遞、灌輸，也不再是簡單的互聯網技術的使用，更應關注學生認知的變化。美國心理學家布魯姆將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。識記層次就是記憶知識；理解層次就是用自己的語言，將記憶的知識復述、總結出來；運用層次是將所記憶和理解的知識運用到實際工作中；分析層次是對某一部分問題，進行邏輯的推理和演繹，分析各個部分之間的關系；綜合層次是對問題進行分類、歸總，將部分重新組合為整體；評價層次是使用標準來評價其價值的過程。識記、理解是低水平的認知目標，運用、分析、綜合與評價是高水平的認知目標。在混合學習中，涉及低水平認知的內容由學生自主完成，教師要聚焦高水平認知內容，指導學生如何去思考，使學生具備獨立的自我指導和自我學習的技能。

(三)認知存在在社會存在與學習效果之間發揮部分中介作用

通過創建探究社區，引導學生在社區積極思考、發言，增加學生的參與程度、強化團隊合作技能。學習環境是支持學生建構知識的各種資源集合。情境、協作、會話、意義建構是需要關注的四大要素。情境屬于教學設計的內容，情境創設是教學設計的重要任務之一，不僅要依托教學目標，而且關鍵是通過設置問題，引發學生建構的興趣。協作是發生在學習過程中，通過對外部的學習資料溝通交流、思考評價。會話是社區成員之間討論，這個過程也是個體知識或思維成果為小組成員共享的過程。意義建構是學習主體厘清事物的本質、內在聯系及聯系規律，對此有了深刻的認知并存貯于大腦中形成了認知結構，更新頭腦中的知識體系。因此，要重視學習社區氛圍的建立，更要重視個體學習的引導，關注認知、績效、滿意、動機、成就等個體體驗，強調混合學習不僅是把互聯網技術引入學習過程，而且關注學生的學習體驗、滿意度及成就感，重視學生個性化知識的自我建構。

(四)研究展望

本研究基于混合學習模式對探究社區模型進行建構并驗證了構成要素之間的關系及其對學生學習效果的影響機制，以工商管理專業的學生為研究對象，工商管理是應用性學科，對其進行混合學習效果的影響因素研究有代表性。但由于研究條件所限，研究樣本的數量和覆蓋范圍還有待完善。未來的研究可進一步細化研究對象，拓展研究不同學習背景和工作經歷的學習主體的學習效果影響因素，也可以拓展不同文化背景的學習主體的研究等?？傊衫^續深化、細化和拓展研究范圍和研究對象，厘清基于不同的學習環境、學習主體的混合學習效果的影響因素及影響機理。