基于情境學習理論的高校思政課情境教學模式探析

張瑀

摘 ?要：情境學習理論強調知識的情境性、學習的社會協商性、學習評價的過程性，有利于學生的成長發展。因此，基于情境學習理論的高校思政課情境教學模式應按照創設情境、探究情境、渲染情境的建構路徑，通過問題情境、紀實情境、任務情境、詩詞情境的有效設計，引導學生樹立問題意識、歷史觀點、責任意識和文化認同，使其更好地把握我國國情和自己的生活環境，以實際行動為中華民族偉大復興做出貢獻。

關鍵詞：情境學習理論;高校思政課;情境教學模式

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2022）02-0-03

高校思政課教學內容具有較強的政治性和理論性。長期以來，脫離實踐情境的理論灌輸難以激發學生的學習興趣和情感認同，使學生逐漸喪失了主體間性的主動狀態和主體行為，“知識的在場”和“人的缺席”成為傳統思政課堂的異常現象。以情境學習理論為基礎的情境教學模式在思政課堂教學實踐中興起，對提升學生的自主學習能力發揮了積極作用。

一、情境學習理論的內涵

20世紀80年代末，受到認知科學、人類學、生態心理學、社會學等學科的影響，一些教育學家開始關注在情境中理解和掌握知識的重要作用，對情境學習的研究逐漸展開。1991年，美國社會人類學家瓊·萊夫和計算機科學家艾蒂納·溫格合著《情境學習：合法的邊緣性參與》一書，從人類學視角重新審視在社會情境下獲取知識的方法，進而形成了情境學習理論。情境學習理論具有如下基本特征。

（一）知識的情境性

情境學習理論反對認知主義的傳統知識觀，即知識被看作是一系列事實的集合體，而學習者只是處理、記憶和應用這些事實的人[1]。萊夫和溫格通過觀察助產士、裁縫、海軍軍需官等不同群體在工作中獲取知識、運用技能的情況，提出知識來源于情境，只有將知識置于一定的情境中才能被更好地理解，才能在實踐中得以運用，任何脫離具體情境的知識都難以讓學習者學以致用[2]。另外，知識還會隨著情境的變化而變化，從而在特定情境下體現不同的含義。

（二）學習的社會協商性

情境學習理論認為學習是個體與群體成員通過社會性互動和協作建構知識的過程。為此，萊夫和溫格提出情境學習理論的核心概念“實踐共同體”和“合法的邊緣性參與”。實踐共同體是指關注某一特定知識領域、追求共同事業且通過協商從事實踐活動的個體集合。共同體中蘊藏著集體的智慧和經驗，它是一個知識庫，儲藏著有形的知識和無形的知識，而且在各成員之間的社會性互動過程中，共同體的知識動態流動和生成[3]。“合法的邊緣性參與”，即學習是初學者被允許由實踐共同體的邊緣逐漸走向中心的過程，從而達到使初學者在實踐共同體中建構合法身份和獲取知識技能的目的。另外，能夠有效完成這一過程需要采用“學徒制”，也就是初學者在一個有經驗的從業者的督導下參與實踐學習。初學者像“學徒”一樣能夠合法地以邊緣性角色參與資深者“師傅”的工作過程，從而觀察、模仿、獲得知識[4]。因此，學習不應是個體獨立獲取知識的過程，而是一個社會性的協商過程。

（三）學習評價的過程性

情境學習理論認為學習過程是個體與情境互動、參與實踐的過程。因此，不同于傳統學習理論僅通過對學生學習成績的評價來達到滿足學習者需求的目的，情境學習理論的學習評價貫穿于學生學習的全過程，包括學習需求評價、學習活動參與評價和學習后總結性評價。學習需求評價發生在學習前，教師是要對學生的認知水平、學習能力、教學內容的難易程度等進行分析，以便創設更有吸引力的教學情境，制定針對性的教學方法和教學策略。學習活動參與評價是指對學生融入教學情境、參與教學情境的程度進行評價，更加關注學習者在解決問題中對知識與技能的靈活運用，而不是對知識的記憶。學習后總結性評價側重于記錄和分析學生學習行為的變化趨勢，以強化對學生認知成長的診斷與管理。

二、高校思政課情境教學模式的建構路徑

（一）創設情境，激發學習興趣

激發學生的學習興趣是開展情境教學的第一要素。高校思政課教學內容具有較強的政治性和理論性。習近平總書記指出，要堅持理論性與實踐性相統一，用科學理論培養人，重視思政課的實踐性，把思政課小課堂同社會大課堂結合起來，教育引導學生立鴻鵠之志，做奮斗者[5]。因此，要把抽象、深奧的理論講清楚，不能脫離社會實踐進行純粹的政治說教和理論宣講，而是要把規范的教材體系轉化為有效的教學體系，并結合世情國情黨情的變化，聯系學生的生活實際和思想實際創設情境，引發學生相應的情感體驗和態度觸發，引導學生展開分析討論、理順邏輯思路，有助于學生在聚焦問題的基礎上理解課程內容，幫助其更真實和更全面地理解教學素材[6]，培養其理論思考的習慣，激發學習興趣。

（二）探究情境，促進知識建構

學生的學習興趣被激發后，教師要把握時機提出問題或引出真實案例，啟發學生通過閱讀、觀察、討論、思考去探究情境，以收獲新知識。探究情境關鍵在于讓學生沿著教師提供的各種線索去主動探索，引導學生理順邏輯思路，有助于他們在聚焦問題的基礎上充分理解情境內容，掌握分析問題和解決問題的步驟，發現事物發展規律，促進新知識的建構。情境探究過程更注重學生的創新意識、實踐能力以及學生自主學習意識的培養，充分發揮學生的主體性作用[7]。盡管學生是探究活動的主體，但教師也不是旁觀者，要有效調控探究過程，避免學生偏離探究軌道，通過各種巧妙的設問引導學生多層面、多視角、多維度對情境中的各種線索展開觀察和分析，激發其探究的積極性，引導學生由淺入深地理解情境背后揭示的理論內涵，從而幫助學生自主建構知識體系。

（三）渲染情境，助力情操升華

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，在培養學生學習和取得更大成績的持久而牢固的愿望方面，教師在課堂上創造一種精神振奮的、生氣勃勃的“情調”，具有重大的意義[8]。可見，情境交融的課堂氛圍對學生情操升華至關重要。作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課的關鍵作用在于引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，把實現個人價值同黨和國家命運緊密聯系在一起。思政課教學需要運用圖片、微視頻、政論片、傳記片等形式多樣的學習資源，將聲音、畫面再現，通過強烈的感官刺激引發學生的情感共鳴和價值認同，從而促進思政課情感目標和價值目標的達成。

三、高校思政課情境設計策略

高校思政課除了關注學生對科學理論的掌握，更加重視能力培養和價值觀養成。以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程（以下簡稱概論課）為例，開展情境設計。

（一）問題情境驅動學理建構

問題情境是通過對問題的提出來引導學生開展持續性地學習活動，并通過對問題的解決來培養學生分析解決問題的能力，提升教學實效性。針對理論性較強的思政課教學內容，當教師對一個理論進行闡釋時，首先要列舉兩三個現實問題，引起學生共鳴，但不能止步于就事論事，而要將這些現實問題類型化，追問問題背后的理論回答。只有建構理論，才能從制度層面提出解決這一類問題的具體對策，從而使學生深刻認識黨的理論成果的科學性和有效性，增強理論自信。這就形成了從事理切入、加學理佐證的教學思路。以概論課第十章中“深化供給側結構性改革”為例。供給側結構性改革是一個經濟學術語，很多學生不理解其內涵。如果從現實問題導入，就能幫助學生加深認識。隨著國家經濟發展進入新常態，多年積累的結構性問題集中凸顯。比如傳統產業產能過剩，而大量關鍵裝備、核心技術、高端產品依賴進口;農業領域，大豆生產缺口大，而玉米增產則超過了需求增長;中高端消費群體日益壯大，但這些有大量購買力支撐的消費需求在國內得不到有效滿足，消費者將大把鈔票花費在出境購物、海淘購物上。如果把這三個問題類型化，就會發現問題根源是一致的，即供給沒有很好地適應需求變化，有效供給不足帶來大量需求外溢，消費能力嚴重外流，矛盾的主要方面在供給側。因此，要實施供給側結構性改革來解決這些結構性問題，要從企業、產業等供給端入手，增強供給結構對需求變化的適應性和靈活性。

（二）紀實情境激發民族情感

紀實情境是運用檔案、文獻、口述史、報紙等史料讓學生深入特定的歷史背景，通過對史料的邏輯推理和層層剝離，還原歷史真相，客觀理解歷史的抉擇，培養歷史分析思維，樹立正確的歷史觀，凝聚學生的民族認同感和家國情懷。以概論課第二章中“近代中國的基本國情”為例。近代中國半殖民地半封建社會的基本國情是新民主主義革命理論形成的依據之一，結合近代中國社會經典文獻和影像史料，闡釋近代中國半殖民地半封建社會的顯著特征、形成發展的原因、主要矛盾以及中國革命的根本任務，從而使學生真正理解、認清中國國情是解決中國革命問題的基本前提。其實學生對近代中國國情并不陌生，但對帝國主義侵略給中國和中國人民帶來的慘痛遭遇難以得到真切的感受。通過播放紀錄片《庚子國變》片段《辛丑條約》簽訂始末，把學生帶到那段屈辱的歷史中。1840年6月，英國艦船入侵中國，第一次鴉片戰爭爆發，清政府被迫簽訂了《南京條約》，中國開始邁入半殖民地半封建社會。1900年，由八個國家組成的帝國主義列強再次踐踏中國國土，清政府被迫簽訂《辛丑條約》，賠款金額相當于當年清政府財政收入的5倍。從1840年鴉片戰爭至此，帝國主義列強強迫清政府簽訂幾百個不平等條約、條款，中國完全淪為半殖民地半封建社會。沉重的歷史再現，加上哀傷、陰郁的配樂，激發學生強烈的民族情感，也使其體會到今天幸福生活的來之不易，從而鼓勵青年學生承擔起作為“強國一代”的歷史責任。

（三）任務情境培養合作精神和責任意識

情境學習理論重視學生的主體作用先于教師的主導作用，強調學生的成長發展重于對知識本身的掌握。一方面，教師應該從傳授知識的權威轉變為學生學習的引導者，并設計與教學內容相對應的任務情境，組織學生開展合作學習，在完成任務的過程中建構知識、解決問題;另一方面，有著不同生活背景、學習經驗的學生在任務情境中相互交流、討論甚至質疑，顛覆原有的認知結構，在完成任務的過程中深化認知沖突，將任務難點逐一突破，幫助學生將新知識整合融入原有的知識體系中。以概論課第九章中“中國夢的科學內涵”這一教學內容為例。實現中華民族偉大復興的中國夢是學生較為熟知的知識點，運用小組合作方法，創設任務情境，可以幫助學生深入理解中國夢的科學內涵和重大意義。其一，理論導論、分配任務。教師要根據整體學生的學習能力，提前進行理論導論，使學生對中國夢理論體系有所了解，為其下一步自主學習做好理論鋪墊。然后，將學生劃分為若干小組，并根據成員的特長或意愿分配相應任務。其二，自主調研、引導方向。小組成員在任務情境中進行調查研究，可以查閱相關文獻、著作，也可以在適當范圍內展開問卷調查。在這個過程中，教師要引導學生從國家、民族、個人三個層面來研究論證中國夢的科學內涵。其三，成果展示、互動討論。小組合作的成果以講課形式進行展示，教師根據學生展示的內容提出若干問題，如“國家夢與個人夢之間的關系”“實現中國夢會給世界帶來什么”“中國夢與美國夢的區別”等。對學生解答過程中存在的異議，要引導學生開展互動討論，使其主動完成知識的輸入，從而深化對中國夢豐富內涵的理解。其四，考核評價、總結反思。教師從講課思路、內容深度、語言表達、理論聯系實際等若干維度對小組合作進行評價。教師對學生在合作學習中付出的努力給予肯定的同時，也要指出小組合作存在的不足，合理引導學生反思。學生通過小組合作融入任務情境，在師生互動、生生互動中培養合作精神和責任意識。

（四）詩詞情境奠基文化認同

中華優秀傳統文化蘊含著豐富的思想道德資源，是進行思想政治教育的重要載體。詩詞歌賦是源遠流長、博大精深的中國傳統文化精髓，價值歷久彌新。要深入挖掘詩詞歌賦中蘊藏的思想觀念、人文精神、道德規范，讓其展現超越時代的永久魅力和永恒價值追求，引導學生產生對中華優秀傳統文化的認同感。以概論課“毛澤東思想的主要內容”這一教學內容為例，毛澤東詩詞也是毛澤東思想的重要載體和重要內容，而且具有很強的美學價值，值得關注，比如《卜算子·詠梅》：

風雨送春歸，飛雪迎春到。已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。

俏也不爭春，只把春來報。待到山花爛漫時，她在叢中笑。

首先，以水墨畫欣賞和詩詞朗誦來創設“梅花傲寒開放”的情境，引導學生思考這首詞如何用擬人手法襯托出梅花高尚貞潔的格調。毛澤東用“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”來比喻身處困境而堅強不屈的高貴品質，用“待到山花爛漫時，她在叢中笑”來喻示道路曲折而前途光明的堅定信念。其次，引入這首詞創作的歷史背景，使學生深刻認識其蘊含的精神價值。重讀這首詠梅詞，不僅讓人感受到沁人心脾的藝術創作魅力，更充分彰顯了毛澤東的革命樂觀主義精神，蘊含著中華民族堅忍不拔、自強不息的精神品格，增強對中華優秀傳統文化的認同。

四、結語

綜上所述，針對長期以來高校思政課教學脫離實踐情境的理論灌輸方式存在的問題，應以情境學習理論為基礎打造高校思政課情境教學模式，遵循創設情境、探索情境、渲染情境的建構路徑，結合教學內容有效設計教學情境，在引導學生自主建構知識的同時，引發學生的情感共鳴和價值認同，促進高校思政課知識目標、能力目標和情感目標的有效達成。

參考文獻：

[1][美]瓊·萊夫，艾蒂納·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].劍橋：劍橋大學出版社，1991.

[2]胡慶芳，楊翠蓉等.有效情境創設的40項設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

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[4]周樂，張青.基于情境認知學習理論的微課教學設計[J].黃山學院學報，2020（1）：110-114.

[5]用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人 貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務[N].人民日報，2019-03-19（1）.

[6]陸阿麗.創設高校思政課教學情境需把握的幾層關系[J].課程教育研究，2019（14）：90-91.

[7]Wu Rong，Xu Jian， Qian Ping， Saravanan Vijayalakshmi. Situational inquiry method in the research teaching mode for ideological and political courses[J].Journal of Intelligent & Fuzzy Systems，2021，40（2）：1-12.

[8][前蘇聯]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京：教育科學出版社，1984.

（責任編輯：張詠梅）