關(guān)于“大單元統(tǒng)整教學”的再認識

摘要：大單元教學逐步成為小學語文教學現(xiàn)場的常態(tài)，是由當前統(tǒng)編小學語文教材單元組合的編排方式所決定的。在實際教學中，需要從統(tǒng)整教學的特質(zhì)出發(fā)，從教學點的設(shè)置、支架的設(shè)計、學習過程關(guān)注的角度來重新考量新環(huán)境下的大單元統(tǒng)整教學。教學點從概念的變化到實際的確定，帶來支架的介入，讓學習過程更加清晰，更適合當前教學現(xiàn)場的使用。

關(guān)鍵詞：大單元;統(tǒng)整教學;教學點;支架;學習過程

“大單元統(tǒng)整教學”是近兩年頗受關(guān)注的話題。它是多文本閱讀的延續(xù)與進階。在“大單元”之后加了我們較為陌生的概念——“統(tǒng)整”，且目前的教學現(xiàn)場越來越頻繁地涉及該領(lǐng)域，讓我們不得不重新審視這個概念。

說起“大單元”，我們自然而然就會想起它的“模樣”——多于兩篇的文本出現(xiàn)在固定單位時間的課堂現(xiàn)場。這種樣態(tài)也逐步成為小學語文教學現(xiàn)場的常態(tài)。稱之為“常態(tài)”，是由當前統(tǒng)編小學語文教材單元的編排方式所決定的。教材素材組合方式不同，內(nèi)容的主題或是內(nèi)容要素之間的議題，在不同階段也以不同的形式呈現(xiàn)，如海量閱讀、主題閱讀、群文閱讀等。如今，“大單元”的稱謂將過去那些相對獨立的樣態(tài)整合在一起，形成一個相對統(tǒng)一的稱呼。這樣的處理，也讓教師在具體操作時更靈活——需要內(nèi)容主題整合的就內(nèi)容主題整合，需要要素之間議題整合的就議題整合。 “多文本” 的樣態(tài)也就變得更靈活，更具兼容性，更能與教學實際相結(jié)合。

“統(tǒng)整”，在小學語文領(lǐng)域，是一個被教師說得多卻了解得少的概念。不少人認為，將能整合在一起的東西整合到一起就能稱之為“統(tǒng)整”，似乎這個詞可以包含很多的內(nèi)容，甚至一些說不清道不明的都可以歸類在其中。其實，“統(tǒng)整”這個詞并不是我們漢語體系里原有的詞，而是來自拉丁文“integrate”，意指“使其完全、圓滿（to make complete）”; 或指“透過構(gòu)成部分（parts）或要素（elements）的添加與安排，使其成為一種更完整、和諧或統(tǒng)合的存在或?qū)嶓w”。就字義而言，系指在概念上或組織上將分立的相關(guān)事物合在一起或關(guān)聯(lián)起來，使其成為有意義的整體。從這個概念定位的角度來說，“統(tǒng)整”是有前提的——需要“透過構(gòu)成部分或要素”，并不是我們常態(tài)理解的簡單整合在一起。任務(wù)也是明確的：建立更完整的認知。這里的“更”是值得考量的，指的是比原有基礎(chǔ)有所提高。“更完整的認知”與我們常態(tài)理解的“拓展認知”不太一樣。竊以為，“統(tǒng)整”概念下，每一篇文本所起的作用應(yīng)該是一致的。

如此界定“大單元統(tǒng)整”的概念，在實際的教學中，我們就需要從統(tǒng)整教學的特質(zhì)出發(fā)，從教學點的設(shè)置、支架的設(shè)計、學習過程關(guān)注的角度，來重新考量新環(huán)境下的大單元統(tǒng)整教學。

一、大單元統(tǒng)整的教學點確定需要新考量

大單元統(tǒng)整教學涵蓋不同類型的多文本教學樣態(tài)。由此，在統(tǒng)整的時候，就會既有主題類的統(tǒng)整，也有議題類的統(tǒng)整。但到底是主題類，還是議題類，便需要關(guān)聯(lián)到具體的教學現(xiàn)場環(huán)境，也即牽涉到教學點確定的問題。

此處順帶提一下，“主題”與“議題”是單元統(tǒng)整教學的兩個外顯特點。“主題”很好理解，不做贅述，主要解釋一下“議題”。“議題”與“主題”的主要區(qū)別在于“可辨性”和“開放性”。“議題”不能出現(xiàn)或明或暗的觀點暗示，換個說法，就是不能出現(xiàn)傾向性的觀點指向。比如像“會變魔術(shù)的圖像詩”這樣的“議題”，因為有了“會變魔術(shù)”的前綴語，給了學生較為明顯的指向，學生可以說的話題就不多。但像“最后一句詩”這樣的議題，只有聚焦的點，而無觀點的提前指向，比較中性，學生發(fā)揮的空間就更大。

回過頭來說教學點的確定，這不是新問題，也一直是我們解讀教材、設(shè)計教學的關(guān)鍵點。在過去的教學實施中，確定教學點時，若將語文學科的性質(zhì)定位為人文性，教師確定教學點基本會以內(nèi)容為主題;若將語文學科的性質(zhì)定位為工具性，教師確定教學點基本會以語言要素為議題。因為教學點定位的緣故，在某個階段，教師在做統(tǒng)整的時候往往極具排他性，非此即彼。如此，就容易形成比較極端的課堂樣態(tài)。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》將語文學科定位為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，更客觀地反映了教學現(xiàn)場的需要，也更切合教學實際。在這樣的背景之下，“統(tǒng)整”的概念才可以在教學現(xiàn)場中得到真正體現(xiàn)，既體現(xiàn)人文性，也體現(xiàn)工具性。正因為如此，對于教學點的確定，教師需要重新考量。

對于教學點的概念，按照王榮生教授的解釋，文本的關(guān)鍵點與學生的理解、感受可能有重合的地方，這些重合恰好是我們確定教學點的基本要素。由此，我們備教材、備學生，便要著力尋求二者之間的重合點。這樣的指向，其實不光是指單篇教學，也指大單元統(tǒng)整的多文本教學。如此，教學點的確定才有可能出現(xiàn)有時需要內(nèi)容主題式統(tǒng)整，有時需要語言要素議題式統(tǒng)整。

不妨以統(tǒng)編小學語文四年級上冊第四單元為例，來說明大單元統(tǒng)整教學中教學點的確定。本單元的人文主題是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”。語文要素是：了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;展開想象，寫一個故事。本單元選入的精讀課文是《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》，略讀課文是《女媧補天》。從該單元的文體類型來看，這是神話故事單元，教學要能指引學生從對神話故事的想象和對神話故事鮮明人物形象的感知中，建立對神話故事這一文體的認知。由此，對于這樣的單元，從教學的角度來說，教師一般都會定位這樣的目標：一是感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;二是初步感知神話這一文體的特征;三是領(lǐng)悟神話故事所蘊含的樸素道理;四是知曉神話的講述方式;五是通過神話的開頭與結(jié)尾對比，初步了解神話故事的創(chuàng)作方法。

以上目標都是我們根據(jù)文本、借助教學用書就能想到的。可如此多的教學內(nèi)容，我們都可以一一教完嗎？都需要教嗎？這就需要進行重新考量。此時，我建議引入有相似內(nèi)容的單元進行對比，以抽取最適合本單元的教學點。就四年級上冊第四單元來說，可將本單元內(nèi)容與五年級上冊第三單元的民間故事單元做對比。

五年級上冊民間故事單元的人文主題是“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”，語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復述故事;提取主要信息，縮寫故事”。選取的精讀課文是《獵人海力布》《牛郎織女（一）》，略讀課文是《牛郎織女（二）》。

看上去，從語文要素的角度，兩個單元有不同的要求，各有不同的側(cè)重點，但神話故事與民間故事卻存在著太多相似的地方。比如，神話故事單元要求感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象，在民間故事中同樣存在——民間故事中難道沒有神奇的想象和鮮明的人物形象嗎？要求學生創(chuàng)造性地復述故事，首先要能感受到民間故事的神奇想象和鮮明的人物形象。可見，感受故事中神奇的想象和鮮明的人物形象并不是神話故事這一文體的獨有特征，我們也不能靠這一點來區(qū)分神話故事這一文體與其他文體。那么，重新定位這個單元的教學點，就要指向能讓學生區(qū)別神話故事與民間故事。

學生面對神話故事單元有什么樣的學習困難呢？如果我們拿《盤古開天地》與《獵人海力布》給學生閱讀，讓他們判斷哪一篇是神話故事，哪一篇是民間故事，是否懂得神話故事或民間故事所蘊含的道理，學生其實讀一遍就能作出判斷，也能大概說出來。但如果讓他們說說自己判斷的依據(jù)是什么，他們往往就不知其所以然了。這是因為，神話故事與民間故事往往通俗易懂，甚至不識字的老百姓聽一遍都可以懂得，但對于文體的具體特征，他們很少去追究，一般難說一二。實際上，二者還是各自具備不同的特征的。

綜上，神話故事單元的教學點應(yīng)該確定為：讓學生初步感知神話故事這一文體的特征。簡單說就是：為什么它們是神話故事？順著這個教學點，指引學生去了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容，在感受神話神奇的想象和鮮明人物形象的過程中悟得神話的特點。

二、大單元統(tǒng)整教學需要給予有效的支架介入與支持

“支架”，我們也叫它“腳手架”。支架，其實就是給學生達成某個目標的一種支持。學習支架，根據(jù)表現(xiàn)形式可以分為范例、提示、建議、向?qū)АD表和解釋等類型;依據(jù)功能標準，可以分為程序支架、概念（知識）支架、策略支架與元認知支架等四種類型。支架有很多種，但有效的支架往往是基于學生的學習需求，能夠讓學生在體驗使用某種或某些支架的過程中得到某些知識概念的支持。從這個角度來說，教學中常用的有效支架是活動支架、概念（知識）支架以及程序支架。這三種支架中，程序支架在教學中往往以學習過程的方式呈現(xiàn)。

我們還是以四年級上冊的神話單元為例來說明。神話故事與民間故事有太多的相似之處，對于學生而言，這些相似在他們頭腦中往往是模糊的。即使是讓他們不斷地讀，他們也未必能夠完全領(lǐng)會。因此，教師有必要提供一個簡單的活動支架，讓學生先從感性的角度厘清二者的區(qū)別。引入支架的教學的設(shè)計可以是這樣的：

首先，提供圖示支架，引導學生分辨人物，導入新課。教師出示圖1、圖2、圖3、圖4、圖5、圖6、圖7、圖8，讓學生分辨哪些是神話故事人物，哪些是民間故事中的人物，辨一辨這些人物分別是誰，并說說自己的理由。

這是一個簡單但有效的活動支架，能讓學生在“猜、辨、思”的過程中，完成對神話故事和民間故事的感性認知。

其次，提供表格支架，引導學生選擇神話故事和民間故事篇目，并通過對比閱讀區(qū)別神話故事和民間故事。因為年齡、閱歷等的緣故，我們不能直接給予學生概念（知識），只能通過想象閱讀、對比閱讀等活動支架給予他們幫助。在引導學生感知神話特點的相關(guān)概念時，也需要讓概念（知識）支架介入。教師可以借助導語“為什么有些是神話故事，有些是民間故事呢？我們書中有這樣幾篇神話故事《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》就分別寫了盤古、普羅米修斯、女媧的故事，我們來選擇一個神話故事，一個民間故事（《獵人海力布》《神筆馬良》）對比來讀讀，看看到底是怎么回事”引入，同時出示規(guī)則和表1，讓學生從三篇神話故事中選一篇，與民間故事一起對比閱讀，讀完說說神話故事與民間故事的相同處、不同處。

通過這樣的對比閱讀，學生就能夠感性地感知到神話故事與民間故事的一般差別。

我們需要特別注意的是，支架只是一種輔助工具，并不是學習結(jié)果的著力點。教師在選取和引導學生使用支架時，一定要將其與學生的學習難點緊密結(jié)合，使之有力地輔助難點突破，而不要在支架上太過用力。

三、大單元統(tǒng)整教學需要重點關(guān)注學習過程

大單元統(tǒng)整教學講究“透過構(gòu)成部分（parts）或要素（elements）的添加與安排”。這種“添加與安排”在語文的教學現(xiàn)場則是以文本呈現(xiàn)的方式再現(xiàn)。目前來說，大概會有這樣幾種方式：文本同時呈現(xiàn)、“1+X”式呈現(xiàn)、一篇一篇地呈現(xiàn)。不管是哪一種方式，都會表現(xiàn)出一種“序列”。這種“序列”的出現(xiàn)，意味著需要有一個學習的過程。

神話故事單元可以用讀寫融合的方式凸顯學習過程。也就是說，將單元的閱讀與單元的習作結(jié)合在一起。學生學習之前，教師可以安排這樣的學情探知：“我相信你們都很喜歡聽故事。盤古、女媧、海力布、神農(nóng)氏、馬良、阿凡提、孟姜女等都是你們熟知的人物，你們都看過或者聽過他們的故事。可是有人說，他們有些是神話故事人物，有些是民間故事人物。你覺得呢？你能分清楚嗎？試試分一下，如果可以的話，寫寫關(guān)于他們的故事。”由此，牽引著學生將神話故事人物及其故事、民間故事人物及其故事做一個梳理。之后，教師可以安排學生閱讀民間故事《獵人海力布》，啟發(fā)學生讀故事的時候要思考“這個故事是神話故事還是民間故事？你的理由是什么？”“你心里覺得神話故事應(yīng)該是什么樣的？”了解學生的已知經(jīng)驗之后，再引導他們展開對于神話故事的學習探究。在學生初步認知神話故事概念的基礎(chǔ)上，組織他們分四步學習。第一步，閱讀課文《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女媧補天》，想一想，將能夠體現(xiàn)“神話”的語句摘抄出來。第二步，讓學生說一說自己知道的神話人物以及他們各自具備的神奇本領(lǐng)。第三步，讓學生想一想，“如果有機會和他們中的某一位共度一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發(fā)生什么故事呢？”，最后，讓學生試著寫一寫。

這樣的過程其實是展開第一輪次的閱讀與習作的整合，啟發(fā)學生用寫將自己對于神話的了解固化下來。寫完之后，教師還要及時跟進“自我監(jiān)控”的措施，比如，讓學生寫完后自己想一想“寫了幾個這一人物的本領(lǐng)，分別是什么？”“這些本領(lǐng)，你有沒有？你有他們沒有的本領(lǐng)嗎？”“你們在一起的時候，是可笑、可怕，還是悲傷？相互之間會不會不適應(yīng)？”“如果沒有寫出這些本領(lǐng)或者你們相遇時的心理或情感，你打算怎么改改自己的故事呢？”

此外，神話故事單元的統(tǒng)整教學，如果僅僅讓學生的學習過程停留在“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話神奇的想象與鮮明的形象”“展開想象，寫一個故事”等層面是不夠的。教師還需要引領(lǐng)學生將不同的神話故事整合在一起，探究“敘述的秘密”。由此，教師又可以啟發(fā)學生：“一個好的故事，總是有特別吸引我們的地方。而這個吸引我們的地方，總是在主人公克服自己困難的時候。在《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》的故事中，主人公的目標是什么？主人公碰到的困難是什么？主人公是如何克服困難的？故事的結(jié)局是什么？再讀一讀這幾個神話故事，想一想，課文中是怎么寫的。之后，試著再想想自己的故事，說說自己文章中主人公的目標是什么？主人公碰到的困難是什么？主人公是如何克服困難的？故事的結(jié)局是什么？想一想，你準備怎么修改？將改過的習作再完善一下。”經(jīng)歷了這樣的對比推敲，相信學生的思維會逐步走向深處。

帶領(lǐng)學生經(jīng)歷了這樣的學習過程后，教師定會發(fā)現(xiàn)學習過程設(shè)計的三個“玄機”：一是將學生讀和寫的過程融合起來，讓讀和寫相互成為對方的任務(wù)驅(qū)動支撐;二是根據(jù)學生閱讀與習作的規(guī)律，特別是依據(jù)源自學生已知經(jīng)驗的學習規(guī)律設(shè)計學習過程尤為重要;三是將單節(jié)課的學習拉長為多節(jié)課的過程性學習。從這些角度觀照學生的學習過程，能夠體現(xiàn)出大單元統(tǒng)整教學的優(yōu)勢：“透過構(gòu)成部分（parts）或要素（elements）的添加與安排，使其成為一種更完整、和諧或統(tǒng)合的存在或?qū)嶓w。”

從對教學點的重新設(shè)置、支架介入以及學習過程關(guān)注三個角度審視大單元統(tǒng)整教學，提供基本的教學設(shè)計思路：從“明確單元主題、學科、學段、年級、單元篇目、補充篇目等基本信息”開始，到文本解讀、學情分析、教學點的確定，再到支架預估、教學過程設(shè)計、作業(yè)與檢測，最后到學習效果分析。其中，文本解讀就是從單元提供的精讀、略讀文本（包括補充篇目）中尋找可供教學的關(guān)鍵點;學情分析就是了解學生達成目標的疑難點;教學點的確定就是明確文本教學的關(guān)鍵點與學生疑難點的重合處;支架預估就是為學生提供突破難點的知識支架與活動支架，可以是一個，也可以是多個;教學過程設(shè)計就是以多個課時設(shè)計為表征，也可以不顯示課時，以過程呈現(xiàn);作業(yè)與檢測，包括課前、課中與課后的作業(yè)，綜合題目包括情境、知識點與學習任務(wù)等;學習效果分析，就是引導學生思考梳理已學知識、梳理學習策略、診斷自身問題、報告求助信息……

囿于探索時間的有限，以及所搜集案例仍顯單薄，本文仍然有較多不足之處。只是，如果我們再繼續(xù)探索下去，或許會有更多、更好的發(fā)現(xiàn)。

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