論課堂學習結果分類

摘要：課堂學習結果，是指在課堂的人數、時間、科目等規定性之下，學習者在完成一定的學科學習任務中獲得的學習成果。基于安德森、布盧姆、加涅的個體學習結果分類理論，基于群體動力、理解學習、學會學習的視角，構建由知識、策略、態度構成的課堂學習結果分類框架，并闡述了各類別課堂學習結果的內外表現及教學要求。

關鍵詞：課堂學習結果分類;知識;策略;態度

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01B-0008-06

優質的課堂學習結果應該是課堂教學的追求，也應該是教學設計的追求。但在當下，“教了等于學了，學了等于會了”的認識誤區在課堂教學中還普遍存在，很多教師關注的是“我講明白了沒有”，而不是“學生學會了沒有”，忽視了對課堂上學生學習結果的應有觀照。有效的教學應該以結果為導向，通過對學習的產出即學習結果的審視去評價教學活動的好壞得失。針對這一現象，本文基于安德森、布盧姆、加涅等關于學習結果分類的理論，初步建構課堂學習結果的分類模型。

一、課堂學習結果分類的理論探討

（一）個體學習結果分類的既有研究

要分析課堂學習結果，首先需要梳理已有的關于學習結果分類的文獻。當前，安德森、布盧姆、加涅關于個體學習結果的分類廣受認可。

1.指向學習深淺程度的學習結果分類

根據學習深淺程度進行學習結果的分類，典型的有布盧姆關于認知維度的分類。布盧姆認為從認知的維度，將學習的結果可以分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造[1]377。記憶、理解一般為淺層學習，運用、分析、評價、創造為深層學習，從記憶到創造為從低階思維到高階思維的逐級提升。布盧姆關于認知維度的分類為判斷個體學習結果的深淺程度提供了框架，是目前應用最廣泛的學習結果分類。

2.指向知識與技能類別的學習結果分類

從知識（廣義的知識）的維度來看，安德森把學習獲得的知識分為兩類，即陳述性知識、程序性知識，陳述性知識是表達“是什么”的知識，程序性知識是表達“怎么做”的知識[1]69-70。布盧姆、安德森把知識進一步細分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知。其中，事實性知識包括術語知識、具體細節和要素的知識，概念性知識包括分類或類目的知識、原理和概括的知識以及理論、模型和結構的知識，程序性知識包括具體學科的技能和算法的知識、具體學科的技術和方法的知識、決定何時運用適當程序的標準知識，反省認知包含策略性知識、包括情境性知識和條件性知識在內的關于認知任務的知識、自我知識[2]。

加涅認為人類的學習有五類結果，表現為五種不同能力，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度[1]47。加涅的學習結果分類中，廣義的技能可分為三類——智慧技能、認知策略、動作技能，認知策略是一種特殊的智慧技能[1]105-106。加涅從知識與技能獲得的角度定義了學習的結果分類，并且從傳統的關注單純的知識（言語信息）擴展到關注技能，特別關注到認知策略。加涅認為，認知策略是學習者用來調節自己內部注意、學習、記憶與思維過程的能力，可以應用于任何科目的學習。與加涅的五類學習結果相似，布盧姆把學習結果按認知領域、情感領域和動作技能領域進行分類。

概括來看，從習得的知識與技能類型角度對學習結果進行分類，可以概括出二分法、三分法、四分法、五分法的分類體系（見表1）。

（二）課堂學習結果分類的內涵分析

布盧姆的認知維度分類關注學習結果的程度問題，安德森、布盧姆、加涅的知識和技能分類關注學習結果的內容問題，但還存在不足：都是從個體學習結果角度進行分類，沒有從課堂學習結果的視角去分類，忽視了課堂是有一定規定性的，比如時長、學習者的群體結構等。

當前，我國教學的基本組織形式是班級授課制，將學生按年齡和知識程度編成班級，教師按照各門學科教學大綱規定的內容和固定的教學時間表進行教學[3]51。因此，班級授課制的課堂是有一定規定性的，一般要求年齡相當的幾十個學生在40或45分鐘的時間內完成特定的學習任務，掌握特定的知識和技能。要討論學習結果，課堂這個規定性是不能缺失的。基于此，筆者認為，所謂課堂學習結果，是指在課堂的人數、時間、科目等規定性之下，學習者在完成一定的學科學習任務中獲得的成果。而課堂學習結果分類，就是在課堂學習結果視角下對學習結果的分類描述。

二、課堂學習結果分類的分析視角

探討課堂學習結果分類，需要把學習結果放在課堂這個特殊的情境之下進行，放在核心素養的養成這個框架之下進行，放在立德樹人這個教育根本任務之下進行。由此，可以從以下三個視角去分析課堂學習結果。

（一）群體動力的視角

庫爾特·勒溫提出了群體動力理論（group dynamics theory）。群體動力是社會科學中著力于理解、改進人類群體及其成員的行為與互動，探索與群體有關的各種心理、社會力量的研究和理論[3]1259，認為團體和它所處的環境形成社會場，團體行為取決于特定時間內現存的整個場的情景[3]943。課堂學習是發生在一個群體之內的，群體毫無疑問會對個體產生影響，因而要從群體動力學的視角去看課堂教學問題。

良好的學習行為是課堂學習效果的保障。因為學習是發生在班級群體之中，學生個體的學習行為受個體內在需要和班級群體環境的影響，所以課堂學習結果的分類要考慮到群體對個體學習動力、學習行為的影響，班級學習氛圍是課堂學習結果應有之義。

群體動力理論強調了個體與環境的促進關系，在教學設計上，要重視學習伙伴的作用，通過學習伙伴的影響，促進學習的高效開展;在教學的組織形式上，要重視互助學習、合作學習;在教學環節上，要重視學習分享，例如學習成果的展示。只有如此，學生才能取得良好的學習結果。

（二）理解學習的視角

教學是教與學的協調作用，教的最終目的是為了學，因而，討論課堂教學效果，不應該只從教的角度去看問題。如果只從教的角度去看問題，就會追求教了多少，教學的直接目標就變成了追求教學效率，即在課堂規定的時間內傳授給學生大量的知識。這是工業時代的思維，把教學當成工業生產，把人當成機器，把學習當成產品生產。換句話說，作為教育者，我們在進行灌輸式教學時并沒有理解“理解”本身[4]。對人的教育，需要從人性的角度、遵循育人的方法去進行，也就是應該以人為中心。以人為中心的教學效果關注點不在于教師教了多少，而在于學生學會了多少知識，掌握了多少技能，養成了什么情感，培塑了什么品格。要從教的視角切換到學的視角，而學會的標志是理解了知識，理解的標志是領會了意義。讓學生理解所學的知識，是教學的導向，課堂學習結果就是要追求學生能夠獲得理解、領會意義。

（三）學會學習的視角

學會學習是中國學生發展六大核心素養之一。學會學習素養的產生和發展是適應知識經濟時代發展需要的結果，是全球教育質量提升的共同訴求，也是公民自我完善和建設學習型社會的重要保證[5]。正如懷特海在《教育的目的》中所說，“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路”[6]。

中國學生發展核心素養總體框架把“學會學習”作為六大核心素養之一，要求學生“樂學善學”“勤于反思”，有“信息意識”，具有積極的學習態度和濃厚的學習興趣，能夠自主學習，具有終身學習的意識和能力;能夠根據不同情境和自身實際，選擇或調整學習策略和方法;具有數字化生存能力，主動適應“互聯網+”等社會信息化發展趨勢[7]。學會學習是學生重要的核心素養，也是課堂學習結果應有之義。

三、課堂學習結果分類的基本架構

（一）課堂學習結果分類

在布盧姆的三分法的基礎上，根據課堂教學這個特定情境，對安德森、加涅等人提出的分類法做重新整理，按照課堂學習結果分析的三要素，提煉出課堂學習結果分類的三分法，這三個類別分別是知識、策略、態度。

1.知識

課堂學習最直接的結果是個體知識的獲得。安德森將知識分成陳述性知識和程序性知識，加涅將程序性知識稱為智慧技能;布盧姆、安德森又把陳述性知識分為事實性知識和概念性知識，加涅則稱之為言語信息。這些是課堂學習結果的第一個類別，即知識。

2.策略

布盧姆、安德森的四分法中的反省認知和加涅五分法中的認知策略均屬于策略性知識。由于課堂學習中學習策略十分重要，因此，將策略從原來的程序性知識中分離出來，并按課堂學習結果要素對其內涵進行充實，使其成為一個重要的學習結果類別。學習策略包括自主學習策略和協作學習策略。

核心素養強調培養什么樣的人，特別重視培養具有學會學習素養的人。由此，在課堂教學中就要采用自主學習的學習方式。自主學習不是放任學習，而是學生在教師提供的學習支架的支持下，自主探索達成知識目標，對學生個體的學習策略有比較高的要求;但學習策略不是天生的，而是后天在課堂中培養的，因而，自主學習策略的培養就顯得很突出。

群體動力的視角強調了特定的課堂環境對個體的影響，這是課堂學習結果與個體學習結果最大的區別。課堂教學要求這些影響是正面的，個體在這個維度上必須學習到相應的策略，懂得在群體中交流、合作與互助。我們把這類群體內的互相協作與相互激勵稱為協作學習策略，它擴充了學習策略的內涵，更符合課堂教學的實際。

3.態度

態度相當于布盧姆三分法中的情感，加涅五分法中的態度。布盧姆、加涅把情感態度作為一個獨立的學習結果類別，課堂學習結果研究也把態度作為一個學習結果類別。考慮到課堂學習有特定的學習科目，課堂學習結果的態度指對特定學習科目的喜好程度。

（二）課堂學習結果分類與個體學習結果分類比較

將課堂學習結果分類與個體學習結果分類進行比較（見表2）可以看出，課堂學習結果是從安德森、布盧姆、加涅等人提出的個體學習結果分類的基礎上吸收課堂學習的要素提出來的。因為課堂是群體學習且學會學習是核心素養之一，這兩個要素對課堂學習結果產生重要影響，因而將策略從知識維度中分離出來并獨立作為一個分類，這樣更符合實際并有利于引導教師關注和培養學生的學習能力，為構建以學生為中心的課堂提供理論依據。

四、課堂學習結果的表現及教學要求

要把知識、策略、態度這三類結果用于指導實踐，還要分析各類結果的內外表現，并根據這些表現，提出教學要求。

考慮學生實際上學習到的知識和技能，知識教學要促進學生理解并領會知識的意義，形成正確的價值體系，向內表現為能力的形成，向外表現為學會;考慮到學生學習素養特別是學習能力的培養，策略教學要培養學生的自主、協作學習能力，形成自我發展的素養，向內表現為學習力的提升，向外表現為會學;考慮到學生學習的動機和態度，態度教學要讓學生在學習中感受到掌握知識的快樂，產生內在的學習動機，向內表現為學習動力，向外表現為樂學（見表3）。

（一）學會及其教學要求

學會就是掌握了知識和技能。按布盧姆的學習目標分類，學生達到分析、綜合、評價、創造等高階思維水平，是當前課堂所追求的學習結果;但因為學生的學習能力存在差異，過分追求高階思維的課堂活動會導致部分學生難以學會。因此，我們要將學會這個維度分為兩個層面：一是達成基礎目標。學會就是獲得理解，理解就是領會意義，理解是學會的標志，它下連接著記憶，上連接著分析、綜合、創造等高階思維，是學會的基礎目標。二是實現深層學習。在課堂教學中要正視學生的差異性，鼓勵學生在理解的基礎上往高階思維的塔尖攀登。這樣，根據學生學習能力的差異，要允許一部分學生處于理解這個半山腰，而鼓勵一部分學生向山峰攀登，也就是打造一種下能兜底、上能拓展的差異化課堂，不同學習能力的學生可以進行自適應。

為了達到學會的要求，在操作層面上，可借鑒布盧姆的掌握學習理論。掌握學習認為絕大部分人經過不同次數的學習，都可以達到掌握的水平，提倡給學習能力比較弱的學生“二次學習”機會。因此，教師設計教學要注意到學生的差異性，追求所有學生都能掌握基本知識和基本技能，鼓勵部分學有余力的學生進行拓展學習。教學方式相應地必須由同一步調的統一教學過渡到異步個性化學習。

（二）會學及其教學要求

會學就是學會學習，具有自主學習、協作學習能力，并能把這種能力轉化為終身學習能力，這是知識大爆炸時代對于人的基本要求之一，也回應了《中國學生發展核心素養總體框架》提出的“學會學習”的素養要求。學生的自主學習、協作學習能力不是天生的，需要后天在課堂中進行培養，而遺憾的是，在目前過于強調知識傳授效率的課堂里，培養學生的自主學習、協作學習能力常被教師忽視，因為“性價比不高”。培養自主學習、協作學習能力從短期來看增加了教師教學設計的難度，需要教師提高組織學生自主學習、協作學習的能力，課前需要較長時間準備學習資源、進行教學設計等;但從長遠來看，培養學生自主學習、協作學習能力是教學減負提質的必然要求，一旦學生的自主學習、協作學習能力獲得了提高，自主學習、協作學習的積極性、主動性得到了發揮，少教多學、精準教學這些高效的教學方式就自然而然產生了。

追求會學的學習結果，要重視學科學習能力的研究。教師要精研任教學科的基礎知識、基本技能、基本方法和基本思想，除了傳授知識，還要傳授學習方法，傳授學習策略的使用、學習計劃的制訂及執行等元認知方法。要建構資源型課堂，把優質的學習資源引進課堂，部分代替教師“教”的功能，激發學生“學”的興趣，轉變教師單一的傳授者角色，讓教師成為學生學習的教練和伙伴，建構教師善教、學生樂學的課堂。要注重課堂留白，課堂安排不要“太滿”，要給學生留下自主發展的時空，讓學生能夠根據自己的學習情況查漏補缺或者拓展提升。

（三）樂學及其教學要求

樂學指學生能感受到學習的快樂，從而獲得學習的內在動機。樂學包括兩方面的內涵：一是對知識的接受、認同并最終能夠形成價值觀。二是對知識的喜好，能在學習中獲得快樂感、幸福感、獲得感。樂學要求學生接受知識的價值觀。克拉斯沃爾等將情感領域的教學目標分為5個層次：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化[1]205。樂學要求學生達到盡可能高的教學目標。樂學還體現為學生對知識的喜好。加涅認為，態度是影響個人選擇行動的內部狀態，在他看來，人的行動是受態度影響的，態度又是人的動機的結果。在心理學上一般把學習動機分為兩類。一類是內在動機（intrinsic motivation），也稱為內源性動機，指由個體內在興趣、好奇心或成就需要等內部原因引起的動機。由內源性動機激起的學習活動的滿足在于學習過程本身，而不在于學習活動之外的獎賞或分數，可以說是樂在其中。另一類支持學習的動機是外在動機（extrinsic motivation），也稱外源性動機，指由外在的獎懲或害怕考試不及格等學習活動之外的原因激起的動機。學生努力學習，其滿足不在活動過程本身，而在學習活動之外[1]292。

要實現樂學，學生態度上的認可是必要條件，要讓學生明白學習的必要性，接受并做好克服困難的準備。要實現樂學，學生必須追求學習理解，如果不理解學習內容，學習就味同嚼蠟，興趣無從談起。因而教學設計要由淺入深，學生學習新知識前要為他們做好理解的鋪墊，可給學生先看一些引導理解的材料，作為學生學習的先行組織者。要實現樂學，學生必須激發學習興趣，感受到學習快樂并持續進行自覺學習。這就要求在具體教學設計中，將抽象的知識進行形象化表征，例如采用多媒體教學手段，采用敘事化、故事化教學方式。要實現樂學，學生擁有一定的自由度是必要的，學生在學習內容、學習方式的選擇上應該有一定程度的自主性，從而激發自身學習的自主性和積極性。要實現樂學，學習伙伴的合作尤為重要。學習需要伙伴，學有困惑時，可以向伙伴求助;學有所得時，可以與伙伴分享;學有苦惱時，可以向伙伴傾訴。因而，合理設計學習小組，組織小組合作學習，鼓勵互助學習，應該成為常態的教學活動。

參考文獻：

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[2]L.W.安德森，D.R.克拉斯沃爾，P.W.艾雷辛，等.學習、教學和評估的分類學：布盧姆目標分類學[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學出版社，2007：26-27.

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[5]賈緒計，王泉泉，林崇德.“學會學習”素養的內涵與評價[J].北京師范大學學報（社會科學版），2018（1）：34.

[6]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：前言1.

[7]林崇德.構建中國化的學生發展核心素養[J].北京師范大學學報（社會科學版），2017（1）：67.

責任編輯：楊孝如

本文系廣東省教育科學規劃中小學教師教育科研能力提升計劃項目“高中信息技術課程效能增值評價模型構建與應用”（2021YQJK005）研究成果。

收稿日期：2021-10-19

作者簡介：李宏貞，廣州市荔灣區沙面小學，高級教師，主要研究方向為信息技術支持下的教學設計。