基于智慧課堂的民辦高校大學英語混合式教學模式探究

畢富利 張義 丁曉麗

(1.燕京理工學院，河北 廊坊 065200；2.銀川科技學院，寧夏 銀川 750002)

一、引言

新時代的大學生所具備的外語能力之一是對外語的綜合應用能力，英語作為大學階段的公共必修課程，對培養學生的英語綜合能力起著重要作用。隨著互聯網與移動終端的不斷發展，傳統教學模式已無法滿足當代大學生的學習需求。因此，在大學英語教學方面，大學英語課程與信息技術的深層次融合成為當前大學英語教學改革的核心。同時，教育部高等教育司司長吳巖做了題為“建設中國金課”的報告。吳巖司長提出了“高階性、創新性、挑戰度”的金課標準，打造金課要有效運用現代信息技術手段，積極開展線上線下混合式教學。[1]

混合式教學模式結合了信息技術和網絡條件的便利與傳統課堂的優勢，通過改善以往教師的教學手段、教學資源以及教學評估與反饋，不僅調動了教師的教學積極性，也提高了學生的英語學習興趣?？傊诨旌鲜浇虒W中，教師既要發揮引導和監控的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的積極性和主動性。同時，只有將二者有機結合起來，使其優勢互補，才能獲得最佳的教學效果。

二、傳統課堂教學現狀

(一)整體教學現狀

筆者所在院校為民辦高校，大學英語作為該院校的公共必修課程，主要面向大一、大二非英語專業學生開設。根據學校學生不同的專業背景和英語水平，分為普通類班級、藝傳體類班級等，并對不同類別的班級采用不同課時量的分層教學安排。普通類教學班級大學英語學習時長為兩年，4個學期；藝傳體類班級大學英語的學習時長為一年半，3個學期，班容量也是40～60人不等。雖然不同類別的班級采用不同學時的分層教學，但是班容量大，傳統的線下教學模式已經無法滿足學生個性化的學習需求。同時，采用傳統的課堂教學模式，由于受到課時和大多數學生英語學習水平的限制，教師上課為了趕進度，多采用講授為主，學生的練習機會大大減少，教師便成為課堂上的主角。

(二)課堂教學現狀

高校大學生來自不同地區，導致大學生的英語水平有明顯差異，且在傳統的大學英語課堂教學中，雖根據專業做過初步的分層教學，但由于民辦高校生源的實際，藝傳體類的學生入學時英語實際水平較薄弱，部分學生學習興趣不濃，學習積極性不高，對大學英語的課堂教學沒有興趣，還有部分學生出現在課堂上消極應付的現象，這嚴重影響了課堂教學的效果。同時，由于大部分學生在高中階段所受的教育多為應試教育，習慣在課堂上被動地接受知識，獨立思考的能力稍弱，這就導致學生在大學英語課堂的參與度并不高。教師方面由于課程任務量重，多采用單一的預習、講授、練習等舊的教學模式進行教學，整個教學環節教師占主導，學生并沒有起到主體地位，學生只是被動地接受知識，較少與教師、同學在課堂上進行交流，學生與學生間一般處于獨立的學習狀態，缺乏互動學習、小組學習的環節。

(三)評價現狀

評價方式上也多采用傳統的終結性評價或者以四、六級的通過率作為教學好壞的評價指標，這種傳統的評價方式顯然不符合對接現代人英語學習、應用的評價指標，不利于大學生對英語學習態度的端正，無法激發學生對英語學習的積極性。

三、基于智慧課堂的混合式教學模式概述

(一)智慧課堂

關于智慧課堂的概念，目前學術界還沒有統一的界定。華東師范大學祝智庭教授認為智慧課堂是以智慧教育理念為指導，是對翻轉課堂的升級、重塑，進而延伸到智慧學習的空間。具體來講就是借助于大數據、云計算和移動互聯網等信息技術，有效整合課程，重塑傳統落后的教學模式，構建更加個性化、數字化、多樣化和智能化的學習環境。[2]還要一些學者則認為應該從兩個視角來考慮和界定智慧課堂，第一，從教育視角出發，智慧課堂是培養學生的綜合素質，促使學生智慧成長的過程；第二，從信息技術視角看，將信息技術融入課堂教學，從而創造信息化、智能化和個性化的學習環境，傾向于學生智力培養的一種新型課堂。[3]

文章更傾向于從信息技術的視角入手，融入智慧教育理念，結合建構主義理論，利用新媒體、新技術創設有利于合作學習和意義建構、富有智慧的學習環境，提高教學過程中的數據分析與反饋、交流與互動，通過“硬”的智慧環境和“軟”的策略與方法來促成智慧型人才培養的新型課堂。

(二)混合式教學

混合式教學并不是一個新的概念，早期的國外學者認為混合式教學是將不同的知識傳輸方式、不同的教學模式和不同的學習方式進行有效結合。國內首次正式倡導混合式教學概念的是北京師范大學的何克抗教授，他認為混合式教學模式是把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來，既可以發揮教師的主導作用，又可以充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。[4]

通過學者對混合式教學概念的描述，結合當下迅猛發展的互聯網與移動技術，可以對混合式教學的概念有新的理解。混合式教學可以看作是互聯網技術和教育深度融合的產物，是教育理念與教學手段發展到新階段的體現，它不是線上和線下學習的簡單混合。[5]從教學維度講，其是一種新的“學習體驗”，是“教”與“學”多維度的混合，是依托于信息技術在教與學的過程中為學生創造出一種高度參與個性化的學習體驗。

四、大學英語混合式教學模式構建

近年來，國家越來越重視復合型人才的培養和綜合素質的提高。為了全面提升國際傳播效能，構建對外話語體系，提高傳播藝術，需要高校能夠培養出“精多會”“專多能”的國際化復合型人才。隨著互聯網技術和5G時代的到來給大學英語教學帶來了機遇也帶來了挑戰，同時，鑒于每所民辦高校自身的特點，混合式教學模式的實踐也不盡相同，筆者結合學校建成的70余間智慧教室和30余間多屏交互式智慧教室的實際，通過吸收翻轉課堂教學模式的成功經驗，突破翻轉課堂教學模式尚存的“認知和效果天花板”，探究基于智慧課堂的民辦高校大學英語混合式教學模式。

(一)教學目標

混合式教學目標是結合線上泛雅教學平臺和線下智慧教室，將教學內容融入教學過程當中，從而提升課堂的教學氛圍和培養學生的自主思考能力?；旌鲜浇虒W目標從大到小可分為:教學總目標、課程目標和課時目標，這三層目標之間是層層遞進的關系。結合社會發展對大學生的需求和學校的發展定位，混合式教學總目標是培養德、智、體、美、勞全面發展的復合型、應用型人才，混合式課程總目標是以實現混合式教學總目標為基礎而設置的大學英語課程安排，課時目標是實現課程中每一節課需要掌握的重點知識和內容。

具體而言，基于智慧課堂的大學英語混合式教學目標是以學生為中心，注重培養學生的合作學習能力，注重營造主動性和協作性相結合的學習氛圍，以語言為載體以交際為手段并圍繞學生的專業領域體現相關專業特色，從而提升學生的語言學習能力、語言的應用能力和跨文化交際能力。

(二)教學實施

文章嘗試從智慧課堂新型的教學環境入手，針對學生的個體差異和學習的特點，并結合基于智慧課堂的多元化評價的需要，設計出適合民辦高校大學英語教學實際的混合教學模式。該混合教學模式基于智慧課堂的教學環境，努力實現線上、線下教學的有機融合，培養學生的聽、說、讀、寫等語言技能，促進學生自主、互助學習，從而實現大學英語教育的目標。接下來將從課前、課中、課后三個階段和語言的輸入與輸出兩個模塊以及聽讀、聽說、說寫三個子模塊來探討智慧課堂的大學英語混合式教學模式的構建。

1.課前階段

首先，教師根據每個人的英語基礎和學習水平，制定每次課程的學習計劃和學習內容，通過線上泛雅學習平臺推送給學生，具體推送的內容可以是短視頻、微課、課件、音頻等經過教師嚴格篩選與課程相匹配的學習資料，學生則需要根據教師提前設計的學習計劃和要求開始本單元的學習；其次，課前預習部分學習任務的布置主要針對學生的學習興趣的語言輸入部分，其中也包含本單元學習的語言背景知識，同時，泛雅學習平臺還設置了學生學習的范圍和進度，從而可以實時監測學生線上學習的狀況；最后，為了使學生更好地完成預習任務，教師會在泛雅學習平臺設置小測驗和思考題，從而引導學生在完成了相關視頻、音頻、微課等學習任務后能夠檢測自己的掌握程度。

總之，在這一學習模塊學生需要以語言的輸入為主，針對學生對英語的學習興趣，涵蓋語言輸入模塊中的聽、讀子模塊。

2.課中階段

課中階段主要針對面對面的線下課堂教學階段。在課中教師根據課前布置的預習任務和學習平臺的學習反饋，教師很容易掌握學生的學習動態和學習效果。教師在這個階段除了采用翻轉課堂的教學方法以外還要充分利用學校的智慧教室，對這個階段的課程進行教學設計，創設一定的教學情景和組建互助學習小組，使學生全身心地沉浸在語言學習的情景當中。首先，通過泛雅教學平臺開展學生的課堂簽到、課前問答選人等活動，讓學生能夠迅速拉回到教室，提高了學生上課的參與度和關注度；其次，針對課前預習教室了解到的學生學習情況，教師選出學生學習中的重點、難點和學生頻頻出錯的知識點，采用小組互助學習的方式，讓小組相互探討、相互學習、相互解答，從而增強學生學習的主體意識；最后，針對學生的共性問題以及小組討論后仍無法解決的問題等，教師給予詳細的解答。另外，教師根據本次課程的課程目標把課程分解，并采用情景教學法、任務型教學法等多種方式展開教學任務，學生可以通過復述、角色扮演、完成任務等學習方式來完成學習任務。

總之，在課中階段的學習中，教師運用輸入—輸出相結合的方式來完成本模塊的學習，針對學生的學習主要涵蓋了語言輸入—輸出模塊中聽、說子模塊。

3.課后階段

課后階段是對課堂所學知識的鞏固和提高的過程，每節課結束之后，教師可以通過發放本節課所對應的練習，對學生所學知識進行檢測，從而督促和詳細了解學生的學習情況，并在此基礎上發放有針對性的補充資料。該資料供不同學習需求的學生使用，可以做到有針對性的教學，從而實現學生的個性化學習。

首先，智慧課堂有利于教師得到學生各方面的學習情況，并可以及時得到反饋。教師在了解到每位學生的學習態度、進程和學習短板時可以及時地對學生進行針對性指導；其次，智慧教學是以學生為中心的教學方式，利用智慧課堂可以提升學生的參與度和學習的獲得感。這主要體現在，課后階段學生根據本次課的學習目標順利完成了學習任務，并通過語言輸出模塊來檢驗學生學習的效果；最后，在智慧課堂，教師利用學習通泛雅教學平臺發布有針對性的課后作業，并通過學生的完成情況進行有針對性的指導，從而掌握學生學習的數據，獲得精準的學習反饋。

總之，在課后階段教師主要采用語言的輸出模塊，主要涵蓋語言的說、寫子模塊，來檢驗學生的學習掌握情況。說、寫子模塊主要通過鍛煉語言的輸出部分來檢驗學生的學習情況，如:作文、對話、演講等輸出形式。

(三)教學評價

智慧課堂的教學評價與傳統的、完全的終結性評價有所不同，主要是由終結性評價和過程性評價組合而成，過程性評價不僅能夠及時反饋學生的學習情況，還能及時反饋學生對知識的掌握情況，教師要重視過程性評價帶給學生的積極因素。智慧課堂的評價可以是師生評價，也可以是生生評價，還可以是組間評價，這樣多元化、多層次的評價使得評價更加公平公正，學生也更能夠被組間評價所激發進而提升學生的學習積極性和學習獲得感。同時，還可以將自主學習的能力納入考核體系中，這對教師而言可以鼓勵學生進行自我反思，從而明確學生自己所學到的知識和接下來需要改進的地方，對學生來講評價過程是一個總結提升的過程。

五、結語

綜上所述，基于智慧課堂的大學英語混合式教學模式的探究對改革與推動民辦高校的大學英語教學起到了一定的積極作用。該混合教學模式旨在突破慕課、SPOC形式結合下的翻轉課堂的瓶頸，主要是以智慧的教學環境為依托，設計出鍛煉學生高階思維的教學活動，從而提升學生的創新性思維和學習的積極性。文章嘗試從縱向的三階段和橫向的三個子模塊交叉方式對課堂教學進行設計，即課前、課中、課后三個階段，輸入、輸出兩個模塊(聽讀、聽說、說寫三個子模塊)，該模式在一定程度上提升了學生英語學習的效率和積極性，但是該模式是初次嘗試，還需根據教學實踐進一步完善。同時，在教學的實施階段還需要教師進一步提升對現代信息技術、對新型的線上教學平臺的運用能力。只有教師更好地將智慧課堂的教學理念，將信息技術融入教學過程當中才能發揮出線上、線下大學英語混合式教學模式的優勢，才能不斷提升學生的學習效果和自主學習的能力。