哈貝馬斯交往行為理論視域下農村家校互動的困境與破解

李嘉慧

(揚州大學，江蘇揚州，225000)

蘇霍姆林斯基認為，只有學校教育而沒有家庭教育，或者只有家庭教育而沒有學校教育，都不是完滿的教育。[1]近年來，我國越來越重視家校合作，在此背景下，管理農村教育的各政府和學校紛紛整合措施，旨在調動農村家校合作的主動性和積極性，發揮農村家校合作在教育中的作用。只有家校之間形成良好的互動，家校合作才能得到保證，從而產生1+1>2的教育影響。

互動，即相互作用或相互影響。“互動”的英文是“Interaction”，由前綴“Inter-”和詞根“action”組成。“Inter-”譯為在兩者之間、相互；“action”表示行動。韋氏詞典將“interaction”解釋為“Mutual or reciprocal action or influence；have the same feelings one for the other”。從中我們可以看出，它特別強調行為或情感的相互作用。有學者認為，可以將互動理解為“在一定社會背景與具體情境下互動者雙方相互影響，并且互為主體，其過程需要通過一定的媒介完成，通常是言語的方式；互動的目的在于主體之間通過交流與溝通達成某種理解”。[2]在此基礎上，本文將農村家校互動定義為在農村這一特定的環境中，家庭和學校以某種特定的符號為交流載體，在平等與相互尊重的基礎上，通過溝通、交流，在教育學生的理念和觀點上達成某種共識。

哈貝馬斯交往行為理論作為一種應用廣泛的社會學理論，其理論視域中的語言符號性、交互主體性、強調共同的生活世界以及以相互理解為目的導向的核心要素為解決農村家校互動的困境提供了一種新的思路。

一、交往行為理論視域下農村家校互動的應然闡釋

德國著名的哲學家、社會學家尤爾根·哈貝馬斯在對馬克思、韋伯、迪爾凱姆、帕森斯等學者的理論分析綜合的基礎上，從解釋學和普遍語用學的視角建構了交往行為理論。在哈貝馬斯看來交往行為至少是兩個或兩個以上的行動者之間以語言符號為媒介，使主體之間形成相互理解，并使他們的行動達成一致的行為。哈貝馬斯在《交往行為理論》中說道：“我把以語言為媒介的相互作用理解為交往行為。相互作用是按照一定的規范進行的，而這個規范規定著主體之間的行為期待，并且必須得到至少兩個行動主體的理解和承認。”[3]值得注意的是，哈貝馬斯在強調語言媒介的同時也強調了主體間性，他認為語言的運用能讓個體以符號為中介，從社會化的主體間的相互作用中發展自己。[4]在他看來，語言的運用是主體間性存在的根基，而語言中也內在地蘊含著主體間性。除此之外，哈貝馬斯認為交往行為的發生總是在生活世界這一背景之下的，它是行為主體相互理解的“信念儲存庫”，行為者使用的語言、文化和力量都是產生于生活世界之中的，是人們共同擁有和信奉的思想觀念。哈貝馬斯還指出，進行交往行為的主體始終是在生活世界的范圍內相互理解的，他們的生活世界是由諸多背景觀念構成的，這些背景觀念或多或少存在差異，但其總是確定無疑存在的，行為主體可以用它們把各種需要整合的語境與他們自身所處的明確生活世界協調起來；交往行為主體不可能走出其生活世界的境域，他們本身作為闡釋者憑借語言行為屬于生活世界。[5-6]總而言之，交往行為理論是一個龐大的理論體系，圍繞著交往行為的合理性提出的作為媒介的語言符號、作為背景的生活世界、作為目的的相互理解，是其核心內容。

農村家校互動是在農村這個特定的環境中，家庭和學校兩個主體之間圍繞著學生信息、問題建議、民主決策等內容，在平等的基礎上通過對話、溝通，達成促進學生更好發展的共識，形成一種交往的過程。[7]家長和教師在特定的農村文化背景的教育環境中，以雙方都能理解的語言開展溝通交流，主體之間感受到彼此的在場與參與，這種在場與參與的感知塑造著雙方平等的身份認同。在交流對話的過程中，家庭與學校以通俗易懂的語言，真實地表達各自的想法。通過語言，在彼此尊重、平等的基礎上達到情感、思想等方面的雙向交流，形成對彼此的相互信任。家長在家校交往行為中獲得身份認同、情感共鳴，能加深對學校教育的理解。教師在家校行為互動中收獲家長的信任，能更加有效地解決學生的教育問題，促進學生更好地發展。

然而在現實當中，存在互動符號系統不一致，教師身份專業主義，家長參與信心不足，學校、教師、家長溝通地位不平等的現象，農村家校互動沒有取得實質性的效果。[8]鑒于此，交往行為理論為分析農村家校互動提供了新的視角，也為探尋問題的解決對策提供了有力的理論依據。

二、交往行為理論視域下農村家校互動的困境剖析

家校互動是教育場域下家長與學校關系互構的方式，維持和諧合作的家校關系是達成教育資源聯通有效作用于學生學習的保障。具備平等性、理解性和主體間性等特征的交往行為理論不僅能為審視農村家校互動過程中的問題提供新的視角，也能為解決問題提供新的思路。

(一)語言符號異質，家校互動缺乏實效

哈貝馬斯指出語言是主體進行交往的基礎條件，并強調這種語言是一種交往性的語言，即日常語言。可理解性和真誠性是檢驗語言有效性的兩個重要標準。日常語言如果受到扭曲，主體間的對話就會變成獨白。農村家長與學校教師由于生活場域、受教育程度、職業等因素的差別，有著不同的交往語言符號。因此，農村家長在與教師互動時，有時會出現語言交流方面的阻礙，導致互動缺乏實效。農村學校在開展家校互動活動時，不管是家訪、開家長會還是發放教育宣傳手冊或者舉辦講座，使用的大多是偏專業性的話語，與家長所用的語言體系不一致，導致互動效果不佳。一方面，部分家長由于知識系統的差異以及受自身教育水平和認知能力的限制，不能從學校的語言結構中正確地理解意思；另一方面，家校互動活動常常缺乏情感上的交流，家長感受不到學校的真誠和互動的意向。這種狀態下的家校互動其實質是一種“虛假交往”。

(二)家校場域區隔，生活世界沒有交集

哈貝馬斯將生活世界作為交往行為得以進行的背景和環境基礎，認為生活世界就是一種以理解為前提的交往所必備的共同的背景知識，對交往過程而言，生活世界既構成了一個語境，又提供了資源。[9]農村家庭和學校雖然是兩個不同的主體，但是作為農村大背景下的子場域兩者都應該有相同的、具有本土文化氣息的生活世界。

在傳統農業經濟條件下，農村的學校教育與農村的生活息息相關。一方面，學校在向學生傳授基本知識的同時，也向學生傳授基本的禮儀、民俗、鄉間倫理、家務勞動和基本的農作勞動等知識；另一方面，學校的教師都是在村落中產生的，由聲望高的鄉賢擔任教師一職，教師與村民有緊密的聯系。在這種情況下，教師與家長之間有共同的生活背景。隨著我國社會的發展，城鎮化進程不斷加快，農村教育與城市教育的內容逐漸趨同，農村教師不再由本鄉村的鄉賢擔任，而是由受過專業教育和選拔的人才擔任。因此，農村學校和家庭雖然都處于農村這一大的背景當中，但是家長和教師在各自場域中所奉行的知識、文化、習慣等不盡相同，日常生活中的交集較少，導致家校之間存在疏離感，家校互動存在隔閡。

(三)角色認知偏差，主體性地位不平等

哈貝馬斯認為交往行動的核心就是要建立主體間性，因為交往是主體間的相互關系而不是主體與客體之間的單向關系，這種關系是建立主體間對話的基礎，而對話中也內在地蘊含著主體間性。主體間性關系的形成需要互動雙方對身份角色的正確認識。然而，在農村家校互動中主體間性既不構成兩者互動的前提，又沒有在互動的過程中得以體現，其原因在于雙方主體對身份角色的認知存在偏差。

一方面，家長存在角色認知偏差。中國自古就有尊重師道的傳統，把教師和學校看作知識的權威。隨著社會的不斷發展，這種現象在城市中逐漸消失，但是在農村場域中仍然存在。張麗囡學者以山東省淄博市為例，通過問卷和訪談調查了農村家長對教師的看法，結果顯示大多數家長基本不會對老師的意見提出質疑。[10]同時，一些農村家長認為自身文化水平低，在教育孩子方面不如教師專業，因此愿意充當執行者的角色。另一方面，教師也存在角色認知偏差。一些農村教師認為自己在教育問題上“聞道在先、學有專攻”，家長應該無條件接受教師的指導；還有教師認為家長在教育中的最重要角色是信息提供者。[11-12]可見，農村家校互動對話未以主體間性為前提，有關學生教育的問題也沒有被充分討論，影響了家校互動的質量。

(四)關注焦點錯位，相互理解難以達成

哈貝馬斯認為交往行為的最終目的是行為主體間達成有效的、非強迫性的共識和理解。家校互動本質上具有“以生為本”的教育性價值，雙方主體在互動中以促進學生更好發展為共同關注的焦點。[13]然而，農村家長與教師由于主體之間的立場、教育經歷、文化觀念等方面存在差異，教育目標不一致，導致真正意義上的相互理解難以達成。

雖然農村家長和學校都認為教育是為了促進學生的發展，但是在教育價值的取向上存在差異。在農村家長看來，教育的重要作用在于改變命運，教育被看作實現階級向上流動的重要通道，具有明顯的功利性目的。而對教師來說，他們追求的是教育的內在價值，即人的精神的完滿發展和心靈的豐盈、健全。在教育內容上，農村家長重視的是智育，學校和教師注重的則是德智體美勞的全面發展。在農村家校互動的過程中，家長希望了解到更多有關學生在校的成績、排名等信息；而教師則想通過互動把握學生的生理、心理、品德、習慣等各方面的動態。因此，家校之間即使有互動，也難達到真正程度上的相互理解。

三、交往行為理論視域下農村家校合作的困境破解

(一)選擇適當語言，實現家校間的有效交往

哈貝馬斯認為語言的有效性是交往行為合理化的必要條件，可理解性、真誠性是衡量語言有效性的兩個重要指標。由于農村家長與學校教師的語言符號系統存在差異，有時會導致家校之間的互動失效，因此，家校雙方應該選擇恰當的語言符號，實現家校之間的有效交往。

一方面，教師要盡量將教育專業話語通俗化。不管是開家長會、家訪或是發放教育手冊等互動形式，教師都要避免使用“高大上”的語言詞匯，而應該深入淺出地將教育理念、方法等傳達給家長，以便于家長正確理解。另一方面，教師在與家長進行溝通交流時要充分表達自己的真實情感，以真誠、開放、包容的態度，引發家長的情感共鳴。已有研究證實，教師的情感態度越受到家長的信任，家長參與家校互動的積極性也越高，進而更有利于家長表露自己的想法和真實情感。[14]教師在家校互動中運用合適的語言，一方面能使家長及時有效地理解教師的教育教學工作，引起情感共鳴；另一方面能夠增進家長對教師的信任，實現家校之間的有效交往。

(二)加強家校聯系，打造共同背景的生活世界

在交往行為理論中，生活世界作為行為發生的背景，是家校互動得以展開的必要條件，也是維系家校關系的一條情感紐帶。由于社會的轉型和城鎮化的發展，農村學校居于鄉村、為鄉村而設，卻又不屬于鄉村。[15]農村教師與家長的生活世界存在差異，家校互動聯系不夠緊密。面對這種情況，要加強家校之間的聯系，促進家校之間互動的常態化。學校可將農村具有特色的傳統文化納入教育內容，如當地的文化知識、傳統民俗、民間藝術、地理景觀等，以此增強學校的鄉土氣息和鄉土認同。

(三)重塑角色認知，構建主體間性的互動關系

哈貝馬斯認為主體間性是語言互動的前提，亦是語言互動的結果。農村家校互動以相互尊重和主體平等為前提，通過對話溝通又進一步建構主體間性的關系，形成良性循環。角色認知是對自己和他人身份地位的正確認識，是形成主體間性意識的關鍵。然而由于農村家長和教師在對自身和對方角色的認知上存在偏差，阻礙了家校之間的深度互動。鑒于此，要重塑家校雙方的角色認知。

對家長而言，第一，家長要認識到教師是知識的傳承者和傳授者，并不是全能型的專家，要理性思考學校或教師所給的意見是否適合自家孩子的真實情況，如果對教師的建議存在疑惑，要及時與教師進行溝通，達成教育共識。第二，家長要積極主動地表達自己關于教育方面的想法。對學校教師而言，要拋棄教師專業主義的看法，同時也要重塑對農村家長的認知，將家長看成教育的參與者、合作者，從而促進家校深度互動，形成家校優勢互補，提高家校互動的質量。

(四)尋求教育共識，達成相互理解的一致性行為

哈貝馬斯將相互理解看作交往行為的最終訴求，而相互理解是在雙方達成一定的共識的基礎之上的。家庭和學校的互動以育人為本，凝聚價值共識，形成一致性行為，能對學生產生1+1>2的教育影響。在現實的農村家校交往行為中，由于家校雙方對教育的認識存在分歧，使互動無法凝聚成合力。因此，家校雙方都應該積極采取措施，達成教育上的共識。家長應利用網絡、書籍等資源，積極學習教育知識。學校要主動地向家長傳遞正確的教育理念。學校和教師可以在周末通過教育手冊、網絡媒體、宣傳標語等多種渠道向家長傳遞正確的教育理念。除此之外，學校可以定期讓家長參與校園事務，潛移默化地影響家長的教育觀念，加快教育合力的形成，使育人效果達到最大化。