利用建構游戲促進幼兒的深度學習

王宗倩，王雙宏

(黔南民族師范學院教育科學學院，貴州都勻，558000)

《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》(以下簡稱《意見》)提到，幼兒園要珍視幼兒游戲活動的獨特價值，保護幼兒的好奇心和學習興趣，鼓勵幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式進行學習與探索。[1]我國學前教育領域重視游戲的重要價值，注重發揮幼兒的主體性，同時鼓勵幼兒親身探究。建構游戲作為幼兒園基本的游戲形式之一，強調幼兒主體的參與性，對幼兒的空間關系能力、智力水平、問題解決能力及創新思維的發展具有重要的作用，并且建構游戲與《意見》提出的游戲精神契合。深度學習強調幼兒在真實情境中參與探究，應對情境中的問題，讓幼兒思考問題、提出假設、實施假設，通過實踐檢驗假設。[2]建構游戲的價值與深度學習好奇心、堅持性、探究性、創造性等方面特征不謀而合。建構游戲是幼兒每天能接觸到的游戲，與幼兒的生活密切相關，幼兒園利用建構游戲促進幼兒深度學習具有重要意義。

一、概念界定

(一)幼兒深度學習

20世紀70年代，Ference和Roger首次提出了深度學習的概念。[3]自此之后，學者們分別從不同的角度論述與深度學習相關的內容。馮曉霞將幼兒深度學習界定為幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。[4]王小英等人認為幼兒深度學習的關鍵要素包括認知層面的問題解決能力、動機層面的積極情緒以及整體性投入、社會性層面的人際互動。[5]

綜合以上觀點，本研究對幼兒深度學習的界定突出幼兒學習中的問題解決能力、互動性及情境性，認為幼兒深度學習是幼兒全身心投入活動之中，在面對挑戰性情境時，運用高階思維，批判性地主動遷移已有經驗，并能夠借助教師、同伴等外部力量合作探究最終解決問題的學習過程。

(二)建構游戲中的深度學習

建構游戲中的幼兒深度學習是指在興趣的驅動下，面對挑戰性的問題情境時，幼兒主動、積極地遷移已有知識與經驗，批判性地選擇合適的建構材料，堅持運用多種建構技能不斷探索與嘗試，最終完成作品建構的學習過程。

二、建構游戲中幼兒深度學習的特征

(一)由幼兒內部動機引發的自發性行為

幼兒的深度學習是幼兒強烈的內部動機引起的自發性行為，是積極情緒高投入的高級智力活動，它需要情緒背景。[5]幼兒對學習的專注力、熱情度往往受外界環境的影響，極易波動，因此興趣便是其保持積極情緒狀態的核心。例如，1名男孩昨天進行了“吊腳樓”的搭建活動，第二天早晨入園后說：“老師，回到家我還在想怎樣才能把吊腳樓的底座加固，我想了好幾種辦法，今天搭的時候就試一下。”這說明幼兒源自內心的學習動機、濃厚的學習興趣、強烈的探究欲望可推動其走向深度學習，因此幼兒的深度學習需要內部動機的推動。

(二)發生在同伴合作交往之中

深度學習指向問題解決，而一個好的問題必須是復雜開放的，它不能只由獨立的個體即某一名幼兒完成，必須以“同伴合作”的形式開展。[5]同時，兒童是社會化的個體，社會性的互動不僅是生活的組成部分，而且非常有助于兒童理論的建構。[6]建構游戲中的問題往往是沒有固定答案、條件不充分、有多種解決方案的現實問題，這些問題可引出思想的碰撞，并由此激發幼兒的深度學習。建構游戲中的同伴合作能力主要是指幼兒在游戲過程中能夠分工協作，互相配合，遇到困難共同解決，以保證活動順利開展的能力。

例如，在搭建城堡時，幼兒發現沒有搭圍墻。幼兒A說：“我們的城堡沒有圍墻，這樣小偷會進去。”幼兒B聽到后說：“我們可以用積木把我們的城堡圍起來。”幼兒C說：“這樣我們自己也進不去城堡了，應該留一個門。”幼兒A聽了后接著說：“我們可以搭一個天梯，這樣我們可以從二樓進入城堡。”在這個案例中，3名幼兒都能發現問題，一起商量討論，說出自己對問題的看法，相互啟發，嘗試解決問題。由此可見，在建構城堡的過程中，3名幼兒通過合作交往進行了深度學習。

(三)需要聚焦解決實際問題

深度學習是一種基于問題解決的學習，它需要創造性地解決問題或創造出新穎獨特的產品。[5]問題的解決即幼兒大腦進行信息加工，獲取知識的過程。[7]深度學習中的問題解決，指運用各種手段解決活動中的各種問題，從而達到能力的提升。[7]幼兒在建構游戲中會面對積木倒塌、雪花片拼插不上等形形色色的問題，這恰好為幼兒創造了解決問題和提高自我調節能力的機會，幼兒在解決問題的過程中能夠豐富知識經驗，發展思維，提升各方面能力與技能，因此，可以說幼兒解決問題的過程就是深度學習的過程。

(四)發生在幼兒的評價反思中

建構游戲中的深度學習蘊含在發現問題、思考對策的螺旋上升過程中。幼兒在這一過程中主動探究，評價反思，并且通過實驗論證，不斷地發現問題、思考解決對策、通過實踐驗證后評價反思對策。如此循環往復可以使學習不斷深入。例如，在搭建坦克時，幼兒總是用一個長方體積木當車輪，但是在展示作品時，發現坦克并不能像車一樣行駛。這時，幼兒通過評價反思及時發現問題，更換圓柱形狀的積木作為車輪，問題得以解決。

三、建構游戲中幼兒深度學習存在的問題

(一)建構游戲目的不明

很多幼兒進行建構游戲的積極性和主動性非常高，他們十分樂意參與各種建構活動。但是他們在滿足了自己想要參與建構游戲的愿望后，會逐漸失去操作材料的熱情，表現為沒有明確的建構目標，只是將建構材料搬來搬去。同時，有些幼兒在建構某一主題作品時并不能長時間地專注于游戲，經常出現一件建構作品還沒有完成又做另外的作品的情況，游戲的專注度不強。[7]例如，幾名幼兒進入建構區后漫無目的地擺弄著積木，其間，幾名幼兒一起討論奧特曼的話題，并沒有實際進行建構活動。幼兒一會兒去建高樓，一會去修城堡，建構游戲沒有明確的目標，這不利于幼兒的深度學習。

(二)同伴合作欠缺

深度學習強調幼兒合作學習的能力，但是在建構游戲前中后，會出現沒有明確分工、缺乏溝通技巧、沒有建構計劃、不懂如何合作等問題，導致幼兒只會使用簡單的壘高技巧，按照自己的喜好搭建作品，同伴之間缺乏合作和深入的探討，影響深度學習的發生。例如，搭建燒烤店這一主題作品，幼兒A搭建燒烤店的店面，幼兒B搭建燒烤店的停車場，看似分工明確，但經常因為爭搶材料導致搭建活動無法順利進行。幼兒C不知道自己應該做什么，于是就在燒烤店的店面或者停車場放一些與搭建者計劃不相符的材料，這樣，幼兒的爭執使建構游戲停滯不前，在這一過程中也并沒有發生深度學習。

(三)缺乏有效支持

在建構游戲中幼兒在解決問題時缺乏有效支持主要體現在兩方面。一方面，幼兒沒有獨立解決問題的意識，教師也沒有及時提供幫助。例如，幼兒在用雪花片拼插好飛船的主體后，又單獨為飛船拼了一個支撐點，但是飛船主體怎樣跟支撐點連接就成了一個問題。這時，幼兒往往不會思考問題解決方案，這就需要教師及時提供幫助，但在實際的教學中，教師往往因為各種事務而沒能及時提供幫助。另一方面，幼兒解決問題的方法有限，欠缺堅持性，需要教師引導。例如，幼兒在搭建高樓的建構游戲中，高樓總是搭到一半就倒塌了，幼兒會主動思考高樓倒塌的原因并變換搭建方式，但是高樓的搭建始終沒有成功，這時幼兒往往選擇放棄，不再繼續嘗試。這就需要教師及時介入，為幼兒解決問題并引導幼兒堅持下去。以上兩種情況，如果教師不能及時引導幼兒思考問題、解決問題，就會影響幼兒在建構游戲中進行深度學習。

(四)沒有培養幼兒的批判性思維

在建構游戲的教學中，教師不注重對幼兒進行批判性思維的培養，導致幼兒在建構游戲中批判性思維不足，主要表現在兩方面：其一，批判性和創造性思維在建構游戲中不能積極發揮，幼兒對建構活動的理解多停留在簡單模仿與淺嘗輒止的階段，對作品還停留在“像不像”的階段，認為“像”就是完成了作品，不能將已有的建構經驗遷移到新的建構中。其二，幼兒的自我評價能力還停留在初級階段。例如，幼兒在完成作品后的評價反思環節，當教師邀請幼兒介紹自己的作品時，幼兒只能針對“我的建構作品是什么”“它有什么用途”等方面進行介紹，而很少反思建構的技巧、建構過程中的問題，缺乏對建構經驗的整合復盤。這就使幼兒不能夠在評價中產生自我反思、自我提升，不能在建構游戲中進行深度學習。

四、利用建構游戲促進幼兒深度學習的策略

幼兒的學習動機、學習遷移能力、元認知和合作策略等對其深度學習有重要影響。下面以“坦克加油站”建構游戲為例，具體說明教師可以從以下四方面促進幼兒在建構游戲中深度學習。

(一)抓住興趣創設情境，增強活動的目的性

興趣是驅動幼兒深度學習的內在動力。教師在游戲過程中要善于抓住幼兒的興趣點挖掘深度學習的契機，通過提問、布置任務、制訂游戲計劃等方式激發幼兒的興趣，增強建構游戲的目的性。例如，在建構區，幼兒A拿著坦克玩具，時不時地發出坦克發動的聲音，其他幼兒被吸引過來，都要搶著摸一下。教師看到后說：“你的坦克可以一直跑嗎？”幼兒A說：“一直跑會沒有油的。”教師接著問：“那應該怎么辦呢？”幼兒A回答：“去加油站加油。”教師說：“但是普通的加油站坦克能進去嗎？”幼兒A聽了說：“那我們就建個大大的加油站。”教師接著問：“你們想要搭什么樣的加油站？你要跟誰搭？你要用什么材料搭？”由此便引出了“坦克加油站”這一建構游戲。在這一過程中，教師適時將幼兒的無意行為與游戲聯系起來，抓住幼兒的興趣點并不斷提問，最終使幼兒認識到問題的關鍵，明確了建構的任務，幼兒的無目的行為變成有意識的學習，從開始的無所事事到具有強烈的建構興趣。可見，幼兒在明確的游戲情境中，更容易明確游戲的目的，有了游戲目的的引導，活動便具有了計劃性。因此，從幼兒的興趣出發創設明確的情境，明確活動的目的，有利于促進幼兒深度學習。

(二)促進幼兒建立高效的同伴合作共同體

教師不僅要積極引導幼兒主動選擇游戲玩伴，而且可以嘗試在建構游戲中通過恰當的干預促成良好的同伴合作，以促進幼兒深度學習的發生。首先，教師可以在幼兒做游戲計劃時，引導幼兒設計恰當的活動流程，同時做好分工計劃；其次，教師可以在游戲過程中通過言語鼓勵、動作示范等方式促進幼兒的同伴合作；最后，教師可以在尊重幼兒意愿的基礎上，協調幼兒能力、性格等因素，適當調整合作小組的幼兒構成。例如，在“坦克加油站”建構游戲中，幼兒在教師的引導下制訂計劃，形成了建構坦克加油站的小組，并且對小組內成員進行了明確的分工。幼兒A用長方形的積木搭加油機的底座，幼兒B用樂高拼加油機身，幼兒C把吸管連接在一起當作油管，只有幼兒D拿著一個滾筒站在一邊默默觀看。教師注意到幼兒D的行為，問道：“你的這個滾筒是做什么的呀？”幼兒D聽到后說：“老師，我發現他們的坦克跑的是長方形的木板，這樣的坦克跑不起來，我覺得應該用滾筒。”教師聽到后表揚了幼兒D，鼓勵他說：“你可以告訴他們這個問題，問一下能不能加入他們。” 幼兒D聽了后便鼓起勇氣走了過去。幼兒在明確建構任務的情況下分工合作，沒有再出現因爭搶材料而導致深度學習中斷的情況，在教師的鼓勵下幼兒D及時參與游戲并向其他幼兒建議用滾筒替代長方形木板，開拓了其他幼兒的思路，為深度學習的發生提供了途徑。可見，參與建構游戲的幼兒明確各自的分工后，能夠保證游戲的進度和質量，但也需要教師及時發現問題，鼓勵幼兒相互合作，促進幼兒建立高效的同伴合作共同體，促進深度學習。

(三)提升幼兒的遷移能力，推進活動中的問題解決

教師可以通過提供直觀形象的材料支持幼兒游戲，巧妙提問幫助幼兒遷移生活中的經驗，促進幼兒建構活動中的學習遷移。例如，在“坦克加油站”建構活動中，幼兒A說：“我跟爸爸加油的時候，看到加油機在屋頂下面，并不是露著的。”幼兒B和C也接連附和。于是他們就開始嘗試為加油機搭建頂棚，幼兒選擇了六根長方形木板做頂棚，怎么讓這個頂棚架空在加油機上方并且保持穩固就成了一個難題，他們向教師求助。教師看到后說：“你們想一想城堡的屋頂是怎么搭起來的？”于是幼兒找來一些正方形的積木排列在下面，將長方形的木板搭在上面簡單地做了一個架空，可是正方形木板立在前后兩排，完全把加油站擋住了。幼兒B說：“這樣別人就看不到我們的加油站了，而且正方形板太窄了，屋頂撐不了幾分鐘就要重新搭一次。”幼兒C說：“我們不要屋頂了吧。”于是他們便把屋頂拆除了，教師看到后說：“你們可以去看看一樓籃球場那里有個遮陽用的頂棚。”于是幼兒跑去仔細觀察并吸取了經驗，最終用圓柱形的積木代替了正方形木板，并在長方形木板兩端各放一根圓柱體將屋頂支撐了起來。學習遷移是判斷幼兒深度學習發展的重要指標。[8]在面對無法支撐加油站屋頂的問題時，教師提示幼兒結合生活經驗想辦法，幼兒根據幼兒園的遮陽棚想到了用圓柱體支撐屋頂，遷移經驗，舉一反三，完美解決了加油站頂棚支撐的問題，而利用生活經驗解決游戲問題的過程推動了幼兒深度學習的發展。

(四)提升幼兒元認知能力，推進活動的反思與建構

“持續評價、及時反饋”，是引導幼兒深度反思學習狀況，并及時調整行動策略、實現深度學習的有效途徑。[9]增強幼兒的元認知能力并在活動中積極運用元認知，有利于幫助幼兒深度反思游戲過程，解決存在的問題，對知識進行主動建構。

首先，以評價方式導入建構游戲。良好的導入環節是幼兒建構游戲開始的基礎，教師可以充分利用評價手段促進幼兒深度學習。例如，在建構“坦克加油站”時，教師開展了一次吊腳樓搭建活動的成果展示，這一活動是前一段時間進行的，教師利用評價的方式幫幼兒回憶，喚醒其建構經驗。這一過程不僅增強了幼兒的信心、激發了幼兒的游戲欲望，并且彌補了幼兒建構知識的不足，保證了游戲過程的完整性。

其次，以評價的方式推進建構過程。教師需要抓住關鍵時刻對幼兒的行為進行評價，幫助幼兒及時發現問題，調整游戲發展的方向，深化游戲中的深度學習。例如，在建構游戲“坦克加油站”中，幼兒無法搭建加油機的頂棚，教師及時引導幼兒將問題與生活經驗結合起來，讓原本打算放棄的幼兒重新思考建構，促進了學習的深化。

最后，以評價反思的方式復盤建構流程。教師需要客觀評價幼兒的建構作品，既不打擊幼兒的信心又能讓幼兒明確問題，這樣才有利于幼兒深度學習的延續。例如，在建構游戲“坦克加油站”結束后，教師針對“建構過程運用了哪些技巧”“遇到了哪些困難”“小組成員是怎么分工的”三個問題引導幼兒反思回憶并分享已完成的建構作品，教師總結。這樣，教師通過評價反思強化了幼兒對游戲共同體的認識，在此基礎上促進了幼兒對元認知的修正、深化與提升，使深度學習得以延續。