“雙減”政策下初中英語作業多元化設計研究
——基于Van Lier語言發展理論的練習觀

鄒 瑞 姜 暉

引言

作業是教師為驗收學生學習效果而布置的任務，是課堂教學必要的延伸與補充，起監控、補充與拓展的作用。當前的初中英語作業脫離了其初始功能，長期形成的“被動式”“超前式”“加碼式”作業模式反倒成為學生負擔的枷鎖，讓他們不堪重負。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），明確要求進一步減輕學生過重的作業負擔和校外培訓負擔。因此，初中英語教師應跟上改革的進程，以“雙減”為契機，堅持“教師為主體，學生為中心”的原則（都曉 2022），以求以精準且適當的課后任務提高學生的學習效率。在減輕學生作業負擔的同時，通過優化作業設計切實提升作業質量，使其充分發揮知識落實與能力塑成的多元功能，真正達到“減負增效”。因此，如何隨著政策的發展設計出高質量的作業呢？范·利爾（Van Lier）語言發展理論中的練習觀為“雙減”政策下有效構建高質量作業提供了理論借鑒。

一、Van Lier語言發展理論中的練習觀

美國學者范·利爾（Van Lier 1996）在《語言教學大綱互動：意識性、自主性、真實性》（Interaction in the language curriculum awareness，autonomy and authenticity）一書中從意識性、自主性和真實性三個方面對語言教學進行了詳細的闡述，并重點闡述了語言發展理論。該理論強調語言學習是學習者在與社會互動的過程中，逐漸從有意識接觸、內在認可到內化并熟練應用語言，且這一過程是在必備條件的輔助下循環往復的。范·利爾指出，從內化到熟練運用需要學習者在自主性原則的引領下，通過大量、多種形式的重復性訓練，使知識的運用達到自動化程度，這種重復性訓練即“練習”（practice）。

范·利爾在書中提到，以克拉申（Krashen）的輸入假說為代表的學者認為，在有效的課堂環境中，可理解性輸入是學習者學習語言的關鍵，僅靠只注重形式而忽略意義的練習被認為是完全沒必要且毫無產出價值的。針對這一觀點，范·利爾進行了更全面的探討。一方面，他認為反對練習的學者粗略地將練習與只注重形式的機械性練習畫等號，而排除了重視意義的練習；另一方面，他指出在練習中真正應關注的是學習者如何構建自身與練習之間的聯系，而非教師一味地強加大練習量。基于此，范·利爾結合埃利斯（Ellis 1992）對“重點練習（focused practice）”與“自由練習（free practice）”的區分與控制性（control）的強弱對練習進行了以下四種分類：

強控制、重點凸顯型練習（controlled and narrowly focused practice）：以機械性練習為主，如填空、變形、翻譯句子，且練習內容由教學大綱、教師或教材決定。

弱控制、重點凸顯型練習（not controlled but focused practice）：類似強控制、重點凸顯型練習，但以學習者自我調控為主，如自我言語、自我復述或自我計劃等形式，具有一定的隱蔽性。

強控制、重點兼容型練習（controlled but not narrowly focused）：以多樣化交際練習為主，如引導性對話、角色轉換、填充“信息溝”任務等，練習的內容及難度由學生自我調控與決定，教師在其中起“腳手架”的作用，輔助其更清晰地理解練習的含義。

弱控制、無重點型練習（not controlled and not focused）：主要以對話的形式進行。

通過對練習形式的詳細劃分，范·利爾認為較合理的練習方式為強控制、重點兼容型練習，強調教師對練習的布置與安排應基于對學生中介語發展的實時監測情況進行隨時調整，而不是根據長期的、已安排好的課程內容按部就班地機械練習，忽視他們的學習需求。范·利爾對語言有效練習的見解為“雙減”政策下教師實施有效作業，促進學生個性化發展提供了有力的理論指導。下面分析我國初中英語作業設計存在的問題，從范·利爾的練習觀角度提出相應的解決策略。

二、目前的英語作業類型回顧

目前在課外作業類型設計上，中西方教師存在較大分歧。主要分為兩種基本方式：一種是側重作業探究性、實踐性、趣味性的特點。具有代表性的是美國杜威（Dewey）提出的基于實驗主義的社會活動作業形式，鼓勵學生在實際生活中運用課堂所學知識，真正做到學以致用。另一種是由凱洛夫（Каиров）提出的基于認知主義的文本性作業，將作業視為家庭范圍內完成的課程補充和延伸內容。我國教師就以布置這類作業為主，讓學生通過記憶型和積累型作業鞏固課堂所學知識（李學書2009），而需要其積極、自主進行遷移創新的拓展型作業較少，導致其只會學習僵化的書本知識，缺乏參與實踐的能力（李學書 2009）。

三、我國初中英語作業設計存在的問題

作業是鞏固學生學習效果的一種重要途徑，是教師驗收、診斷教學成效的必要路徑之一。然而，我國的初中英語作業設計主要存在以下幾個問題：

（一）輕視語言綜合能力，盲目刷題拔高

在我國，長久以來的“應試”情節導致“英語泡沫”（鄒為誠 2015）現象較為嚴重。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對語言技能的聽、讀、看理解性技能與說、寫表達性技能應達到何種程度，以及如何綜合運用這些技能都提出了詳細的要求（教育部 2022）。因此，教師應注重培養學生的綜合語言運用能力，而不是讓他們為了快速提高分數而盲目刷書面題，忽視了口語與聽力練習，導致“高分低能”“啞巴英語”的問題出現。

（二）統一作業要求，缺少自由選擇

全班作業通常采用“一刀切”的布置方式，而不考慮學生知識水平、學習能力的差異，導致其缺少自由選擇的機會。整齊劃一的作業對學優生而言缺少挑戰，需額外練習，對“后進生”而言難度較大，容易產生抵觸情緒。這樣的作業布置不符合教學界提倡的“以生為本”“分層教學”，難以滿足學生的學習需求，反而對其學習積極性的提升有阻礙作用。

（三）固化作業形式，忽視學習趣味性

傳統的初中英語作業內容極其固定，教師通常依據教學內容及教學工具書布置背誦、抄寫詞匯、知識點等語言知識的作業（吳夢 2022）。這類作業既不利于激發學生的學習積極性，又不利于培養他們的綜合能力，這與強調其多元智能培養、多方位的作業類型相去甚遠。因此，在單一的作業形式下，教師很難為學生營造有趣、多變的學習環境。

（四）淡化合作意識，專注個人發展

雖然新課程改革下的英語教學大力提倡合作學習，但主要應用于學習與評價過程中，淡化了其在作業布置中的價值。范·利爾認為英語學習是一個交互的過程，通過師生互動、生生互動、學生與語境互動等方式相互促進，使英語學習具有真實性。因此，作業的組織形式不應局限于個人，而應使學生與同伴合作，在降低作業難度的同時，提高其合作意識。

四、基于Van Lier練習觀的初中英語作業改進策略

“雙減”政策強調學校教育的主陣地作用，要求學校與教師優化教學方式，全面壓減作業總量。因此，初中英語教師從作業方面為學生減輕負擔有現實的必要性和迫切性。基于范·利爾對語言有效練習的見解，認為“雙減”政策下有效的初中英語作業模式應為：首先，作業以“強控制（controlled）”型為依托，對課堂基礎知識進行充分練習；其次，作業的形式應圍繞“重點兼容型練習（not narrowly focused）”展開，在教師引領下，通過不同層次的交際任務拓展基礎知識，在實操中促進語言功能性發展；最后，作業的可操作性應由學生掌握，讓其在適合自己的作業中獲得學習成就感。具體改進策略如下：

（一）分層練習“強控制型”基礎作業

基礎性作業在初中生對英語基礎知識的掌握方面發揮著至關重要的作用。因此，扎實的基礎知識是學生拓展知識、提高能力的必要前提。范·利爾的練習觀也認為，教師不能急于求成，不能僵化地只針對語言形式進行練習，應引導學生在有意義的語言環境中掌握基礎知識，以有利于其語言的自我內化并促使其主動學習。

同時，《課程標準》要求義務教育階段的英語課程減少對教學的過度控制與統一要求，為學生提供多樣化的選擇和個性化的指導（教育部 2022）。范·利爾也強調，不同的學習任務對不同的學習者具有其特有的學習價值，教師應盡可能地為學生提供多種任務類型以滿足其知識建構，而非只提供單一的語言練習。因此，教師應關注學生在性格、認知方式、生活環境等方面的差異而產生的不同學習需求和學習特點，設計層次化、梯度化的英語作業，提高作業對不同層次學生的適切度，從而達到關照其全面發展與滿足其個體學習需求并存。

（二）創設多樣性作業

教師應開拓思路，從“作業流水線員”轉變為“作業設計師”，設計多樣化的作業形式，通過體驗類、實踐類等作業幫助學生掌握語言知識與技能，發展其自主學習策略。同時，范·利爾支持讓學生擁有更多自由選擇的空間，使學習個體自主決定練習的動態方向。

因此，多樣性作業可以兩種方式呈現：一種是“將作業照進現實”，通過實踐性作業賦予學生現實效能，滿足其學習勝任感，引導其在實踐中鞏固所學知識，強化英語認知；另一種是“將作業變為藝術品”，以創新性、趣味性作業促進學生多元智能發展，調動其學習積極性。教師應為學生提供任其自身發揮的空間，讓其根據自身能力決定以哪種方式呈現語言知識，如表演型、繪畫型、資料整理型等方式。總之，教師應以學生的興趣為作業設計的出發點，通過作業幫助其找到英語學習的樂趣。

（三）依托合作性作業形式

合作性作業是學生采取多種合作方式完成任務的作業。它強調作業形式上的互助，注重學生與團隊成員間的情感互動及精神素質培養，如協作精神、團隊觀念等（袁紅梅 2021）。在“雙減”政策下，作業應將關注點轉向親子關系的改善、同伴互動等方面，以促進學生在交際中理解語言的實際運用，有效提高他們的自主學習能力、合作與交流的能力。

因此，教師可以依托合作性作業形式，正確引導學生在與外部環境的積極互動中構建個體知識體系，激發其英語學習的主觀能動性。

五、教學案例

下面，以外研版初中《英語》七年級（下）Module 4 Unit 2 Is your food and drink healthy?單元作業設計為例，探究如何在“雙減”政策下以范·利爾練習觀為指導，對“養成健康飲食生活習慣”這一話題進行多元化作業設計。

（一）教學目標

教學目標分為知識目標、能力目標、學習策略目標和情感目標。

1.知識目標

掌握healthy與unhealthy框架下各種食物的詞匯表達；能夠運用“...is/are healthy food/drink.”的句式結構。

2.能力目標

能夠結合本課內容以口語形式流利表達“健康飲食”話題；能夠在書面語中以多種體裁形式對“健康飲食”進行描述。

3.學習策略目標

能夠對所學內容加以自我整理與歸納；能夠積極探索適合自己的英語學習方法；能夠在交際中集中表達意思；能夠使用多種課外資源豐富自己的學習。

4.情感目標

能夠了解健康飲食要求；能夠初步用英語介紹我國傳統健康小吃；能夠初步進行東西方飲食對比。

（二）作業設計

本作業在難度上由低到高分為三個維度：語言知識類、個性展現類與實踐遷移類。在這三類作業內，再劃分為三級難度，由易至難分別為c級、b級、a級。相應地，將學生根據學習能力劃分為三個層次：學優生（A層），學習目標為拔高與創新性作業；中等生（B層），學習目標為重點兼容類作業，即在基礎題之上進行略有挑戰性的拓展性作業；“后進生”（C層），學習目標為基礎性作業。

【作業選擇方式】在每類作業中，c級作業對應C層學生，B層學生選做，A層學生可不做；b級作業對應B層學生，A層學生選做，C層學生可挑戰或放棄；a級作業對應A層學生，B層學生可挑戰或放棄，C層學生不做。同時，教師在每項作業中都應為學生提供專業知識、技術指導，為促進其完成作業充當“腳手架”的角色。

1.語言知識類

運用課堂所學知識進行基礎知識夯實訓練。

c級：按照healthy與unhealthy的分類，寫出食物的具體類型；用...is/are healthy food/drink結構造句；完成與課文內容有關的判斷題、選擇題與連線題。

b級：結合本課內容，再查找5個我國與英語國家的傳統小吃，運用于“健康/不健康飲食”為題的50詞作文中。

a級：結合本課內容，查找10個我國與英語國家的傳統小吃，并總結、歸納東西方飲食特點，以“東西方健康飲食差異”的80詞作文呈現。

【作業設計目標】第一項作業目標是幫助學生扎實掌握基礎類知識，通過打磨書面語表達能力鞏固課堂學習成效，為下一項作業作好鋪墊。在此基礎上，培養學生自主運用課外資源的學習策略，擴充其課外知識作為課堂知識的適當補充，激發其學習興趣。

2.個性展現類

發展學生多元智能進行口語能力訓練。

對A、B、C級學生的總體要求：（1）以自己最擅長的非文字表達方式展示作業一（如繪畫、手工），并附以英語解說音/視頻；（2）教師與學生將共同在每一級中選出“全場最佳”，該生將擔任下一項作業的組長。

c級：將作業一以自選的展示方式呈現，用10句話準確、流利地介紹其中內容。

b級：將作業一以自選的展示方式呈現，仿照課文錄音中的語音語調在1分鐘內介紹。

a級：將作業一以自選的展示方式呈現，模仿“班級語料庫”（教師提前準備好的英劇/美劇優質片段）中的語音語調，在1.5分鐘內介紹。

【作業設計目標】第二項作業旨在在第一項作業的基礎上，提高學生的口語表達能力，對他們來說，既具有新穎性，又具有挑戰性。該作業給予學生充分的自主權，讓他們結合自己的特長與能力自主完成。同時，契合范·利爾的語言發展理論，讓學生擁有除課堂以外更多與英語環境接觸的學習機會。

3.實踐遷移類

結合實際生活提高語言遷移應用能力。

按照才藝適配原則，各層級學生自行組成兩組并選出另一名組長后：

c級：以小組為單位推出“適用于各個家庭的健康飲食”分類清單，以提高全班學生及家長的健康飲食意識。

b級：在以小組為單位調查身邊人（家人、鄰居、朋友）對東西方傳統小吃的了解情況后，結合調查結果錄制以“健康/不健康的東西方傳統小吃”為題的3分鐘視頻介紹，并在全班家長群與班級內分享。

a級：以小組為單位詳細調查家鄉特色健康小吃，并從“東西方健康飲食差異”中突出介紹我國特色健康美食，錄制6分鐘視頻并分享至網絡，積極傳播中華美食文化。

【作業設計目標】第三項作業教師充分結合了現代信息技術與實際生活，引領學生在實踐中感受用語言作為媒介與生活互動的創造性、成就感。該作業跳脫出教材與課堂的限制，讓學生以自己的所知所學積極地融入社會問題的解決，努力實現素質教育的價值。

結語

總而言之，基于范·利爾語言發展理論中的練習觀，為我國長久以來飽受詬病的超負荷英語課后作業，提出了新型分層作業、合作型作業的解決辦法。在“雙減”政策下，教師不但應提高教學質量，還應完善課堂的延續——課后作業體系的構建。教師只有在充分認識到學生的差異化，其對趣味性、多樣性作業的需求后，才能在充足的教育供給中引領學生探索適合自己的學習策略，不斷激發其學習的主動性與內驅力，從而真正取得“減負增質”的效果。