從“固化”到“轉型”：基于成長型思維的教師專業發展及其實現

[摘 要] 思維方式作為支撐教師專業發展的核心，在某種程度上決定著教師專業發展的深度與高度。在場域型塑、課程固化與工作重復等因素作用下，教師專業發展很容易陷入思維固化。成長型思維的豐富內涵與獨特價值，為突破教師專業發展的思維固化提供了轉型基礎。策略在于：教師需要檢視自身的思維方式，切實意識到成長型思維對專業發展的決定作用;動態地調控思維過程，促使專業發展在成長型思維引領下積極前行;敢于直面思維局限，突破專業發展的瓶頸以達到新高度;充分發揮思維的預測功能，對專業發展的未來進行合理規劃。

[關鍵詞] 成長型思維;教師專業發展;教師思維;思維轉型

[中圖分類號] G42? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2022）01-0036-07

隨著教育變革的速度加快與程度加深，“如果沒有觀念的變革，這個難以解決的基本問題就會變成一個不斷改變的主題和一個持續保守的系統并存的局面。” [1] “為打破這種僵局，教育工作者必須把他們自己看作、也被別人看作是變革動力的專家。”[1]盡管“一個人永遠活在他自己的思想、信仰、理想與哲學所創造出來的環境中”[2] ，但是“那些富有變革的人對于變革的部分不可預測和變化無常的特點頗具慧眼，而且他們明確地關注尋找方法和能力，以應對和影響走向某種理想模式過程中的更多的方面”[1]。 本質上，這些“方法和能力”是思維方式所彰顯出的外化表現。據此，居于思維方式的轉型審視教師專業發展，就成為不可或缺的議題。

1 思維方式之于教師專業發展的要義

對于支撐教師專業發展的思維方式而言，“雖然其既不是知識，又不是技能，但它卻支配著教師的一切行為，是屬于更高層次的能力，而且是不可或缺的。”[3]這就使得思維方式作為引領教師專業行為的重要基礎，在某種程度上展現出專業發展的深度與高度，自然也就決定了專業發展的不同結果。居于思維固化抑或依托思維轉型，直接體現出教師專業成長的間斷與持續、保守與創新。依此，唯有推動教師思維方式轉型，才能為專業發展提供持久的動力。

教師思維方式“是一種主體觀念存在，它反映了主體對某種知識、思想、觀念和操作方法、路徑的認可和信服，并以其為根本指導和行為規范，即教師思維方式內在地影響和顯現著教師的職業認識觀和教育信仰”[4]。作為思維主體，教師內在的知識結構、語言觀念、情感意向等均是思維形成的核心要素。唯有這些要素共同整合，形成動態且互相作用的思維運動才能適應甚至拓展專業發展的方式與路徑。基于此，利用思維對所獲得的發展信息進行內部轉換，使其與原有的認知結構進行糅合，不斷建構生成新的發展圖式，才能不斷激發專業發展的內在動力。整個過程中，思維方式作為一個“監督者”時刻監控教師的發展趨勢和走向。

通常意義上，學界針對思維方式的劃分不一而足。依據表現形式，分為感性具象思維、抽象邏輯思維、理性具象思維;依據思維形態，分為動作思維、形象思維和抽象思維;依據思維技巧，分為歸納思維、演繹思維、批判思維、辯證思維等。以上關于思維方式的劃分僅僅依據某個維度進行“切割”，而教師專業發展是一個復雜的、動態的前行過程，僅用某種單一的思維方式去支撐和應對就會帶有某種局限。唯有隨著發展環境的變換不斷轉型思維方式，才能滿足專業發展的持續性需求。

美國心理學家卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）教授依據人們對智力發展的認知，將思維分為成長型思維（Growth mindset）和非成長型思維（Uneven growth mindset）（見圖1），這為思考教師專業發展提供了較為綜合的思維啟鑒。

從圖1可以發現，成長型思維是一種以智力可塑為核心信念系統的思維方式，其認為智力和努力都可以積極向前發展，即使在發展的過程中有負面因素，也可以克服并在其中學習經驗以促進下一次的進步。“成長型思維模式建立在這樣一種理念上：你的基本能力是可以通過你的努力來培養的。即使人們在先天的才能和資質、興趣或者性情方面有著各種各樣的不同，每個人都可以通過努力和個人經歷來改變和成長。”[5]然而，具有非成長型思維的人，通常偏向注意的是反映其能力高低的反饋結果，并且認為人的能力需要外在表現才能得以證明，導致自己被制約在自我可掌控的能力范圍里，“從某種意義上來說，就像‘恰當的意見’‘適得其所’，不知道原因，也不知道過程，就這樣，性情傾向和位置彼此適應，‘游戲感’和游戲互相契合，從而告訴了我們：為什么行動者做了他們‘不得不做’的事，卻并沒有把它作為一個目標明確地提出來，未經盤算甚至也沒有意識到，在話語和表象里也反映不出來。”[6]事實上，每個人的思維中都不可避免地帶有成長型與非成長型思維的成分。如何正確認識兩者并最大程度地發揮成長型思維的價值以促進專業成長，就成為教師必須關注的方向。

客觀上，持有成長型思維的教師能夠通過從能力既定的靜態思維到能力可塑的動態思維、從目標實現的單一思維到超越目標的多樣思維、從避免失敗的維穩思維到不斷嘗試的挑戰思維等思維的轉變來為專業發展提供持久的動力。教師相信自己的專業素質能夠通過后天有意識的努力和培養得以提高，由此也會產生持續學習和進步的動力。在此過程中，教師能夠直面專業發展中遇到的種種問題和挑戰，主動學習和吸取有利于進步的經驗;在面對挫折時能夠堅持不懈而非自我保護式地局限于自己的專業“舒適圈”內。此外，也能夠在虛心聆聽他人意見和觀察教學情境的基礎上，積極接收外界新的教學信號和專業發展信息并融入自己的思維圖式中，從而促使思維處于活躍生成的狀態，以此推動教師處于不斷進步和自我更新的發展狀態之中。反之，倘若不加以注意，非成長型思維就會較為隱秘而穩固地潛伏在教師的思維方式中。

曾有一線教師直言[7]：“教師成長的最大障礙，莫過于思維模式的落后。盡管我現在已經退休多年，但每個月還能發表一兩篇教育文章。事實上，我從大學畢業后，連續二十年幾乎沒有在雜志上發表過文章，借口是‘孔子都述而不作，我只要把書教好就行’，其實內在癥結是‘我自認為不是寫文章的料’。這實際上就是固定型思維在作怪。”

由于這種思維方式的本質是“設限”，教師就會習慣性地對結果進行過分追尋，這易讓教師思維限制或深陷在某種方式或某個領域之中，更多受控于諸如定勢、慣性、終點、環境等非成長型因素，進而走向專業發展的機械與平庸，最終無法達到專業發展的新高度。

2 不同思維方式規約下的教師專業發展樣態

在現實中，不論成長型思維還是非成長型思維，都會作為一種隱蔽且常在的思維方式潛移默化而又根深蒂固地根植于教師思維之中，從而助推或制約教師專業發展的走向。因此，只有深入分析各自思維方式規約下的教師專業發展樣態，才能進一步清晰與規避其對于教師專業發展的價值與制約，自然也就有利于促進教師思維轉型，并挖掘自信與成長的無限潛力，從而實現持續的專業超越。

2.1 非成長型思維之于教師專業發展的鉗制

2.1.1 定勢思維禁錮了專業發展的可能性

定勢思維（Fixed Thinking）是人利用某種固定的思維程序分析和解決問題，一種事先已知或有所準備的思維方式。從思維過程的大腦皮層活動來看，定勢對思維的影響是一種習慣性的神經聯系活動。當兩次思維活動屬于同類性質時，前次思維活動必然會對后次思維活動起到支配或決定作用。定勢思維實際上是一種“以不變應萬變”的思維方式，其特點在于擁有強大的慣性，“它使得主體思維在認識實踐中不自覺地將后來的認識過程拉入預定的軌道” [8]。這樣會讓思維者逐漸形成思維慣性，甚至深入到其潛意識里，成為不自覺的類似于本能的反應，從而顯示出思維極強的頑固性。

定勢思維使得教師習慣性地將各種專業問題歸納到自己的知識結構和圖式中，更傾向依賴其中已有的、熟悉的問題解決方案，其思維空間會因此而不斷被收縮。當教師專業發展的期許或愿景發生變化時，定勢思維會使教師更多地按照既有的固定步驟和計劃去實施發展，而不是通過思維的多角度轉換來應對專業發展過程中出現的各種可能，進而產生思維“惰性”與墨守成規，從而也就不會開拓新的思路并做出創新性的發展決策，更無法充分地利用發散性思維去靈活思考和解決問題，最終失去專業發展的多種可能。長此以往，當思維得不到充分解放時，教師就很容易被固定在某一范圍內，進而失去對專業發展的精神、價值的各種意義的追求，定勢思維也就在無形中禁錮了專業發展的可能性。

2.1.2 慣性思維扼制了教師專業發展的創新性

“自主成長型教師是一種具有內在積極要求發展的動機，不斷反思、不斷探究、不斷進取，具有可持續發展素質，主動適應社會發展需要和社會條件的新型教師。”[9]然而在長期的專業實踐中，教師對專業現象或問題的高度概括和經驗積累常常會引起教師的慣性思維（Inertial Thinking），即教師會習慣于思維的既定循環，本能地拒絕創新與改變。如此，一方面有利于教師在解決類似的專業問題情境時，更簡便和嫻熟地利用所學和已有的專業經驗和成功案例，提高其速度和準確率。但另一方面，久而久之教師會形成自己的慣性思維，下意識地利用現成的思維方式去思考專業問題，固守已有的思維路徑，習慣利用固定的專業工具或固化的專業步驟來應對專業發展。這種思維方式會造成教師在思考專業發展問題時存在“盲點”，忽視對經驗性問題的批判性分析，過分利用已有的“公式”或“程式”解決專業問題，難以形成創新性的“更優”意識，以致教師實際上在機械化地解決問題，影響教師新知識的吸收和新內容的構建，從而導致其專業發展缺少創新或改變的可能性，“心智模式根深蒂固的慣性力量，會把最杰出的系統思考智慧淹沒”[10]。因此，慣性思維扼制了教師專業發展的創新性，妨礙了教師自身成長和發展的步伐。

2.1.3 終點思維中斷了教師專業發展的持續性

教師專業發展實際上是一個循序漸進、持續動態的過程，而且貫穿于其整個職業生涯。在應然層面，學界將教師專業發展階段分為“非關注階段”“虛擬關注階段”“生存關注階段”“任務關注階段”及“自我更新關注階段”等階段。同時，處于“自我更新關注階段”取向的教師“從局限于特定時空的、斷斷續續、不連貫的、缺乏內在邏輯與發展關聯的教師教育，轉到了不受時空限制的、持續 的學會教學和教師專業發展”[11] ，但在現實層面，很多教師會在自我設計的“終點處”停滯。倘若居于思維的角度究其原因，則是典型的終點思維（Terminus Thinking）所致。亦即是指在發展的進程中，由于思維的限制，思維者始終相信存在某個已被窮盡的“終點”，并認為在達成這個“終點”后能夠產生一勞永逸的效果。然而，過分依賴終點思維一方面會導致教師的專業能力束縛在一個只會逐漸縮小的空間里，消極地認為發展目標已抵“天花板”而不是能達到新高度的“墊腳石”，從而導致獲取新能力的可能性降低。另一方面會致使教師忽視發展目標的指向性優勢，進而將階段性目標誤認為終點性目標，忽略了教師專業發展本質上是一種狀態的長期延續，錯失專業發展從經驗蘊蓄的量變到高度“蛻化”的質變過程，最終導致專業發展停滯不前。

2.1.4 環境思維桎梏了教師專業發展的自主性

在教師專業發展的過程中，自主性影響著教師是否積極主動地調整自己的發展策略和其努力程度。同時，學習型社會也要求教師作為實踐者樹立起自主學習觀和終身學習觀。然而，持有環境思維的教師會因為所處的環境因素桎梏其發展的自主性。由于環境思維（Environmental Thinking）居于NLP（Neuro-Logical Pattern）思維邏輯層次中的底層，是一種把問題發生時的首要原因習慣性地歸結到除自己以外的外部環境的思維方式①。本質上，持有環境思維的人只能看到環境的約束和限制，無法意識到環境因素只是發展中的表面層因素。

具有環境思維的教師善于發現和總結教學環境中的各項因素，看到環境給教學帶來的利弊，從而更好地適應教學環境。但如果長期過度持有這種思維，教師在遇到比較困難或無法解決的專業問題時，通常會將原因歸結到自身以外的教育環境，解決問題的方法也會從改變環境的角度去思考。

① NLP思維邏輯層次也稱理解層次，早期被稱為Neuro-Logical Levels，最初由格雷戈里·貝特森（Gregory Bateson）提出，后由羅伯特·迪爾茨（Robert Dilts）整理，在1991年推出。理解層次是一套模式（Pattern），其將思維邏輯層次從低到高依次分為環境、行為、能力、信念與價值觀、身份和精神。

運用這種思維方式的教師沒有意識到，環境恰恰不是能“通過改變環境”而改變的。當教師發現無法或很難改變后又繼而抱怨環境，認為環境既然已定，就沒必要再去改變和提升自己的能力，是一種“隨遇而安”的思維方式。殊不知，過度依賴環境會桎梏自主發展的動力，“內在動力較低時，探索新途徑與不同想法的意愿也會降低”[12]。換言之，教師身處專業發展和教學環境之中，需要積極思考教學環境的意義，并充分發揮自身的主觀能動性與發展環境進行互動，探索環境中新的創新點。如此才能真正地通過環境現象看到和思考問題的本質，才能擺脫自己被現有環境的束縛與禁錮甚至創造出有利于專業發展的環境。據此，只有改變自己的思維方向，讓思維方式從環境中脫穎而出，創造性地優化專業發展環境，主動激發自身潛能，才能克服專業發展中因環境而產生的困難和問題，實現專業的自主發展。

2.2 成長型思維之于教師專業發展的價值

2.2.1 從能力既定的靜態思維到能力可塑的動態思維

教師思維能否獲得成長的重要一點是教師需要意識到個人能力是否可塑，這關乎其專業發展是否擁有足夠的內在動力。擁有靜態思維的教師認為個人的能力已然是既定不可變的，要想獲取成功就需要個體展現聰明和智慧，以此來證明自己的存在價值。倘若教師以這種思維方式思考問題，就會傾向于在自己熟練和擅長的專業領域展示自己的能力，僅僅關注專業發展的結果而忽略了學習過程，從而導致自身的發展領域較為狹隘，雖能在擅長的領域中達到熟練的程度但也無法超越這個“度”以達到專家型教師的水平。而擁有成長型思維的教師堅信自身有學習與成長的無限潛力，智力、能力都可以通過努力學習和不斷練習得以提高。因此持有成長型思維的教師會認為專業發展是一個不斷向上的過程，是建立在相信“變化”的基礎之上，更專注于專業發展中學習和成長的過程，以此教師專業發展的內部動力才充分有余，“只有在強烈的內在動機和自我發展愿望的促動下，教師才有可能充分利用資源、主動尋求機遇，不斷提升自身的專業水平”[13]。這就在專業發展的內部根源上讓教師意識到通過努力和學習可以達到一定的專業發展高度。如此，教師內部動力會持續提高，自愿去提升發展專業能力的時間亦會更持久。

2.2.2 從目標實現的單一思維到超越目標的多樣思維

“自從1962年馬杰（B.F.Mager）提出行為目標之后，目標導向就已經被人們當作一種解決問題的有效方法。”[14]從此，依據目標而行動的思維方式就被教師所追求和依賴。這是一種以既定目標為終點，向著一個方向直線延伸而不涉及其他方面的單一思維方式。不可否認目標是必需的，教師需要以目標為導向來進行發展設計，讓其成為專業發展中的行動方向。然而教師似乎普遍意義上將實現目標當作定勢行為，認為既定目標的完成即是到達“終點站”。由于受到傳統目標質量觀的束縛，教師仍會慣性地利用實現目標的單一思維。這種思維方式忽視了專業發展中充滿生機的轉折點，只是按部就班地根據固化既定的步驟進行發展，無法產生新的思考和創新。長此以往，教師無法找到自身的存在感，職業幸福感亦會缺失，從而使本該充滿活力和機遇的專業發展成為一種“異化勞動”，最終失去了發展向上的機會。然而專業發展的外部環境始終處于不斷發展和高要求的情勢，因此，教師不僅需要實現目標，更需要超越目標，依據學生和專業情勢的變化進行多樣化的思考，對專業未來做出合理預測以此來靈活地調整目標和計劃。在這個過程中教師亦在不斷學習和進步，從而創新性地超越目標來促進自身專業水平的提升。

2.2.3 從避免失敗的維穩思維到不斷嘗試的挑戰思維

當教師習慣性地在專業“舒適區”中思考問題時，就會慣用已有的專業經驗去應對專業問題和狀況，尤其是“一些教齡較長的教師對教育教學新理念、新方法和新手段持抵觸情緒” [15]。因為在這個區域里，教師處于放松和穩定的狀態，并且很有安全感地認為自己能夠掌控發展狀況。一旦走出這個舒適區，教師就會感到別扭和不習慣。為了避免失敗，這些教師就會循規蹈矩和一成不變地按照個人專業理念和目標來進行專業發展。隨著發展時間的推移和專業步驟的嫻熟，教師習慣性地以穩定但又固化的思維和心態去應對專業發展，長此以往內心毫無波瀾，就易墨守成規地執行專業發展的操作規程。這樣一方面會增加專業發展的穩定性，教師的維穩思維會促進教師快速穩固地找到已有案例和經驗去面對未知。但另一方面亦會限制教師個人的成長和發展。在外部的教育實踐中，時代的發展和進步對教師的專業發展不斷提出高要求和新挑戰，“在世界一流、卓越式發展理念的引領下，我國高校教師隊伍建設就不能再停留于將教師培養成為能夠勝任教學、科研、社會服務工作的合格教師階段，而是要進一步促使教師不斷追求卓越、超越自我，發展成為達到世界一流水平的卓越型教師”[16]。由此可見，專業形勢的變化在給教師帶來發展機遇的同時，也攜來新的挑戰。教師的思維如果不隨之進行思考和學習、不斷嘗試突破自己，就無法從容應對外部環境對教師發起的挑戰，從而難以培養出不斷嘗試的挑戰思維以適應未來的專業要求。

3 基于成長型思維的教師專業發展策略

事實上，“一個人能夠自由地思維和自主地思想是‘何以為人’的基本憑據”[17]。成長型思維適用于處在任何發展階段的教師，只有教師明確且享受這個不斷進步和發展的過程，才能獲得成長從而持續達到專業發展的新高度。

3.1 檢視自身的思維方式，切實意識到成長型思維對專業發展的決定作用

教師認清自身的思維方式并有意識地向成長型思維方向轉變至關重要。因為“我們的‘心智模式’不僅決定我們如何理解世界，而且決定我們如何采取行動”[5]。只有對自我有充分的檢視，才能明晰改變的方向從而不斷成長。由于非成長型思維會在某一時間或某一方面符合人們的心理需要，所以任何人的思維方式中都會有非成長型思維的成分，但這并不表示要去接受它的高頻率出現和危害。非成長型思維的發展易讓教師成為自己的“囚徒”，固執地堅守自己成功的或習慣的發展模式，無形中向低標準妥協，直到被快速變化的外部教育世界“邊緣化”。事實上，思維方式的深度和廣度決定了教師專業發展所能夠達到的境界。思維的深度意味著教師可以將專業問題提煉到抽象或深入到具體的程度;思維的廣度即教師需要圍繞同一個專業問題從不同的角度去分析，或是在對各個與之相關事物的分析中尋找解決方式。思維方式的擴展和成長取決于教師自身對于所遭遇事物的主動多思，或稱不斷地思考或追問。因此，教師需要有意識地思考和改變，持續反思，“教師的成長基于反思，反思是教師專業發展的必備要素”[18]。教師需要明確是什么因素誘發了非成長型思維，找到原因后才會了然如何向成長型思維的方向發展。基于此，教師需要認真檢視自身的思維方式，切實意識到成長型思維對專業發展的決定作用以此促進專業能力的持續提升。

3.2 動態地調控思維過程，促使專業發展在成長型思維引領下積極前行

由于種種不可控的主觀或客觀因素，教師在專業發展的過程中難免會陷入思維陷阱，把自己繞進沒有任何證據支撐的想法中，出現偏離正確“軌道”的思維現象。“由于各自主觀或客觀的復雜原因，思維的進行不可能徑情直遂，往往會出現迂回曲折或者偏離軌道的情況。”[19]而這是非常危險的，因為思維作為以揭示事物本質和規律為目的的理性認識，引領了人們的行為活動。教師按照思維的邏輯程序，沿著思維運行的軌跡和方向進行專業發展，一旦思維的方向出現偏離或錯誤，教師專業發展亦會偏離正確的傾向。“必須注意思維過程本身。要使這些‘不顯豁的’思維過程變成明晰顯豁的東西，使之受到應有的注意。”[20]據此，教師就需要對思維過程進行動態調節和控制，及時自我反饋并不斷調整以促進成長型思維對教師專業發展的積極作用。教師在思維過程中要找到出現偏差和錯誤的原因，及時果斷地校正或調整思維方向和側重點。并且在這一過程中，教師需要善于依據專業情境的變化、發展的新狀況采取應變措施，使思維過程能處于動態掌握之中，保證思維活動正常高效地運行，從而促使教師專業發展在成長型思維的引領下積極前行。

3.3 勇于直面思維局限，突破專業發展的瓶頸以達到新高度

在專業實踐中，教學環境和工作對象多變且復雜，教師因為思維的局限難免會遭遇專業發展中的挫折。有些教師在遇到挫折時復原力較弱，處于困境中時總是悲觀失落，首先想到的不是積極地去面對和接受問題而是逃避。教師由此產生的畏懼心理會導致其在之后的專業發展中無法獲得成長。在這個基礎上教師容易妄自菲薄，對自己失望和否定的心理會致使教師再次遇到問題時輕易放棄或一蹶不振，思維局限的負面影響就會依舊如故甚至放大，從而導致教師失去了對挫折中寶貴經驗的吸收和突破專業發展瓶頸的機會。誠然，任何吸納新的思想、改變自己習慣思維的行為都會帶給人一定的痛苦，突破自己的“舒適圈”會讓教師抱殘守闕。但教師需要盡可能反思和提問，培養多角度、多層次、多方式地看問題、發現問題、分析問題并解決問題的思維習慣。只有不斷突破自己的思維局限才能得以繼續前進。孔子有言“吾日三省吾身”，即是同樣的道理。因此，教師要敢于面對和改變自身的思維局限，敢于擁有突破思維局限的意識從而激發自身的思維發展潛能。只有打破已有思維的條條框框，進行自我的思維革命甚至“涅槃”，才能訓練自己不斷向成長型思維方式的方向發展，以此突破教師專業發展中的瓶頸限制從而促使專業發展達到新高度。

3.4 充分發揮思維的預測功能，對專業發展的未來進行合理規劃

外部的專業環境在不斷變化，今天適用的專業發展方法、形式等也許明天就未必有效，為此教師需要對專業發展的未來進行合理的預期以做好充分的準備。基于思維的角度教師就需要充分發揮其預測功能，即對未來專業發展變化趨向進行推測和預見。持有成長型思維即意味著教師相信學習與探索沒有止境，相信自己的能力能夠把握未來，為此會對將來的發展計劃進行合理的展望。這樣就能促使教師依照預見的專業發展趨勢和導向及時調整思維材料，使探索的未知逐漸轉化為已知，并通過專業實踐轉化為現實。所以，真正擁有成長型思維的教師能夠不斷學習，在持續關注未來、收集過去和現在的專業發展信息的基礎上充分發揮思維的預測功能，能盡早學習未來所需的目標和技能，以至于在需要的時候能夠應對自如。“預測的目的是預測思維主體對未來出現的發展趨勢有所認識，對未來可能出現的事件有所準備，并且根據預測的結果調節現時的行為。”[21]在這里需要注意的是，在對未來進行合理預測和收集信息時，需要克制教師的主觀傾向性，否則就容易脫離客觀實際的軌道。基于此，只有當教師能夠正確和充分地發揮思維的預測功能時，才能對其專業發展進行合理規劃以促進自身專業能力的持續發展。

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From "solidification" to "transformation"：

teacher professional development based on growth mindset

PAN Ya-ping

（College of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu，Anhui241000，China）

Abstract

As the core of supporting teachers′ professional development，mode of thinking determines the depth and height of teachers′ professional development to some extent.Under the influence of factors such as field shaping，curriculum consolidation，and work duplication，teachers′ professional development can easily fall into thinking consolidation.The rich connotation and unique value of growth thinking provide a transformational basis for breaking through the solidification of the thinking of teachers′ professional development.The strategies are to： teachers need to examine their own way of thinking，and earnestly realize the decisive role of growth thinking in teacher professional development; teachers need to dynamically regulate the thinking process，and promote professional development to actively move forward under the guidance of growth thinking; teachers should dare to face their own thinking limitations，and break through the bottleneck of teacher professional development so as to reach a new height; teachers should give full play to the predictive function of thinking，and make reasonable plans for the future of professional development.

Keywords

growth mindset;teachers′ professional development;teacher thinking;thinking transformation

[責任編輯 劉 冰]

[收稿日期] 2021-06-24

[基金項目] 2020年度高校優秀人才支持計劃重點項目（gxyqZD2020084）

[作者簡介] *潘亞萍（1997—），女，安徽銅陵人。碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論。