地方高師院校人才培養的目標定位與推進路徑

李強 任勝洪

[摘 要] 人才培養關乎著國家穩定、社會發展以及人類進步，師范院校更是作為培養新一代教師的母機，肩負著國家教育事業發展的重要歷史使命。通過分析9所地方高師院校小學教育人才培養方案文本，發現其人才培養目標上強調復合型、內容上突出學科化、方式上注重實踐性的現實表征;同時面臨著培養目標同質化，鮮明時代定位難突出;課程設置學科化，重學科輕實踐較明顯;實踐安排集中化，地域性實踐特色難彰顯的困境。為此，應該精準人才培養時代定位，培育適切性鄉村教師隊伍;依托現有學科平臺優勢，搭建特色教師教育課程體系;立足地方特色資源優勢，實現教學研一體化;深化時代評價考核，建立多元化協同評價機制。

[關鍵詞] 地方高師院校;人才培養;小學教育;培養方案

[中圖分類號] G633.33? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2022）01-0015-08

1 問題的提出

教師是教育發展的根本，教育現代化必須要率先實現教師現代化。教師教育作為我國高等教育事業的重要組成部分，肩負著培養新時代教師隊伍的神圣使命，要為實現偉大復興的強國夢奠定人才基礎。2014年9月，習近平總書記在考察北京師范大學時指出：“各級黨委和政府要從戰略高度來認識教師工作的極端重要性，把加強教師隊伍建設作為基礎工作來抓。要加強教師教育體系建設，加大對師范院校的支持力度[1]。2018年，教育部等五部門出臺了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，要求從源頭上加強教師隊伍建設，著力培養造就黨和人民滿意教師隊伍。在全面深化綜合改革和提升高等教育人才培養質量的背景驅動下，其實質就是圍繞“培養什么樣人”“怎樣培養人”的實踐探索。

目前，學界對于師范人才培養極為關注，尤其圍繞“培養什么樣人、怎樣培養人”做了大量的研究工作。于海洪等人認為在功利性的人才培養目標上，忽視了教育的城鄉統籌的特殊性[2];培養課程結構不合理， 能力課程明顯偏少[3];導致在人才轉型發展過程中人為地混淆師范專業和非師范專業的界限[4]。為此，宮炳成等人提出必須進一步優化培養目標，創新人才培養模式[5];改革評價機制，提升師范人才培養的整體水平[6];構建立足“地方”、突出“應用”、著眼“多元化”的人才培養模式[7]。但師范院校人才培養必須構建一個整體育人體系，從培養目標、課程設置、教學管理、實踐實訓到人才評價機制都需進行系統化建構分析，才能聚焦整個人才培養核心區域。基于此，筆者選取9所地方高師院校小學教育專業人才培養方案為樣本，用NVivo質性文本分析方式透析當前地方高師院校人才培養方案的主要議題和存在的現實問題，探索地方高師院校人才培養的時代新解。

2 研究設計

2.1 研究對象與樣本來源

本研究選取9所地方省屬師范高校小學教育本科專業人才培養方案為樣本。樣本選擇主要出于以下幾方面考慮：一是在地方高師院校辦學層次上，省屬師范高校相對地方師范院校教育學科優勢較強，具有一定學科代表性。選取省屬師范高校人才培養方案進行深入分析一定程度上保證了選取樣本的可靠性和代表性。二是人才培養方案指導專業人才培養，在規定該專業要培養什么規格人才的同時，也規定著課程設置的方向、種類及內容，能夠更好地聚焦如何進一步優化師范院校人才培養。為了便于統計分析，筆者對選取的河南師范大學、浙江師范大學、曲阜師范大學、海南師范大學、杭州師范大學、江蘇師范大學、山西師范大學、首都師范大學、貴州師范大學9所地方高師院校，依次按照（C1～C9）排序進行替代處理。

2.2 研究內容與方法

筆者利用NVivo11質性分析軟件對9所樣本高校小學教育專業人才培養方案文本進行數據處理，并對數據進行編碼整合。NVivo是由美國QSR公司 （Qualitative Solutions and Research Pty Ltd）開發的一套能夠協助研究者完成文字、圖片、聲音甚至視頻等資料的收集、整理、分析以及呈現工作的軟件，利用它的繪圖可視化可增進質性研究的嚴謹性、信實度和趣味性[8]。

圖1是運用NVivo11軟件對9份小學教育專業人才培養方案進行“詞頻”統計，并進行“停用詞”的篩選后導出的詞語云圖譜。通過“詞語云”中的字號大小可以看出材料文本中出現頻率最多的關鍵詞，也可以較為直觀地看出人才培養方案側重方向，便于后續聚焦分析。

2.3 分析框架

通過對人才培養方案分析，能夠從源頭上透視人才培養出現的問題，也是在回答習近平總書記提出的“為誰培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人”這三個問題。本研究基于培養目標、培養規格、培養課程和培養保障4個分析維度（見表1）：培養目標和培養規格為了回應“為誰培養、培養什么人”，培養課程和培養保障則是為了保障“怎樣培養人”的發展問題。

3 地方高師院校小學教育專業人才培養方案內容及樣態

3.1 地方高師院校小學教育專業人才培養方案內容分析

為了進一步探究人才培養關鍵議題和呈現情況，得到相對準確的參考點數值，基于培養目標、培養規格、培養課程和培養保障4個分析維度進行聚類分析，依托NVivo11軟件的強大編碼功能，可以描述出9所地方高師院校小學教育專業人才培養的整體情況和具體分布特征（見表2）。從參考點數值的分布情況來看，人才培養方案參考點數值居多，主要體現在通識課程和專業課程，但并不意味著排在后面的子節點不重要，只是為了突出說明人才培養更多是通過課程學習來保障實施的。

3.1.1 培養目標

培養目標是課程設置的起點和歸宿，不僅決定著人才培養的規格和方向，更是牽涉著課程設置和實踐的周密安排。作為地方性高師院校，培育適應國家和社會發展需要的新時代教師人才隊伍是最為迫切的目標追求，也是區別于一般性高校最為明顯的特征（見表3）：（1）在培養目標上。C1、C2、C5、C7等高校都把師范生從事教育，教學和管理工作作為唯一培養目標。（2）在培養定位上。人才培養目標主要側重培養卓越小學教師、復合型人才、專業化人才、小學教育工作者4種類型。C1、C2、C7等高校的小學教育專業人才輸出以培養從事教育、教學和管理的復合型和專業型人才為目標。

3.1.2 課程維度

課程是人才培養的核心和載體，能發揮出填補教育目標和學生學習表現之間差距的巨大作用[9]。9所地方高師院校小學教育人才培養在課程設置上，主要由通識課程、專業課程、實踐課程、拓展課程4種類型構成。在課程學分分配上，總體課程學分大致持平，各課程學分占比略有差異（見表4）。通識課程和專業課程占整個學分比例較大，實踐類和拓展類課程占學分比例相對較小。例如C5高校整體課程學分為166個學分，通識課程學分要求48個學分，占比28.9%;專業課程學分要求96個學分，占比57.70%;而實踐和拓展類課程分別為16個學分和6個學分，占比為9.6%和3.6%。

3.1.3 教學維度

實踐教學作為人才實訓實踐培養一個不可缺少的環節，有利于深化學生專業理論知識，提升實際理解和運用能力。通過對9所地方師范院校實踐環節具體情況分析發現，一是時間安排上，主要放在大四學年的7～8學期進行;二是實踐內容上，以教育實習、見習和畢業論文為主，如C5高校增設了師范生技能考核訓練，C3和C8高校增加了綜合實踐和創新創業教育;三是實踐學分占比上，以C5高校來看，總學分為166個學分，其中實踐學分16個學分，占比為9.6%（見表5）。

3.2 地方高師院校小學教育專業人才培養的樣態凸顯

3.2.1 目標上強調復合型

人才培養目標在回答“為誰培養人”的基礎上奠定了人才培養的價值導向。在這一導向指引下，師范院校圍繞“怎么培養人，培養怎么樣的人”對人才培養規格、綜合素養、智力結構以及職業發展導向進行了明確要求。但從9所地方高師院校小學教育本科專業人才培養方案來看，培養復合型人才似乎成為了如C1、C2、C5、C7等地方高師院校育人建設上的同質化導向，較為強調小學教育就是為了培養具備教育教學和基層教育管理能力的小學教育復合型人才，顯得過于注重復合型人才培育，缺乏各地方相應的區域性人才特色。

3.2.2 內容上突出專業化

人才培養目標的實現需要科學合理的教學內容和課程設置來保障實施。小學教育專業培養的基礎教育階段的卓越教師，不僅要具備專業的學科知識，更要具有大格局，具備多學科、寬領域的綜合能力。9所地方高師院校在小學教育專業課程內容安排上，專業課程內容占據了師范高校人才培養課程的主要部分，凸現專業化特征。

3.2.3 方式上注重實踐性

實踐性作為小學教育專業的重要特質，是切實提高學生的教學實踐能力的重要保證。培養面向一線教育教學的小學卓越教師作為小學教育專業育人的鮮明特征和價值導向，也決定了教學對象更多聚焦在學齡兒童這一特殊群體。這就需要小學教師擁有豐富的實踐教學經驗與課程活動組織能力，而實踐與拓展課程則為師范專業人才知識與技能培養和塑造承擔著價值載體的角色。以9所地方師范院校為例，除了必要的通識課程和學科專業課程，其他技能訓練和培養則通過教育實踐環節來進行;實踐內容也通過開展教育實習、教育見習、教師技能達標測試等豐富的實訓形式來進一步凸顯其育人實踐導向。

4 地方高師院校人才培養的問題隱憂

本研究以9所地方師范高校小學教育本科專業培養方案為切入點，著重就人才培養方案的培養目標、培養規格、培養課程和培養保障4個方面的文本進行闡述，發現當前地方師范院校在人才培養方面無論是從宏觀上的指向還是微觀上的具體培養措施都存在一定缺陷。

4.1 培養目標同質化，鮮明時代定位難突出

人才培養方案是學校提升教育教學質量、實現人才培養目標的綱領性文件， 是學校人才培養的藍圖和開展教育教學活動的基本依據[10]。培養目標在很大程度上決定了人才培養的規格、層次和類型等，對于人才培養起著重要的引領作用。據表3可知，C1、C2、C7等高校，把能夠從事教學、管理的復合型人才作為同質化培養目標。人才培養目標定位趨同，高校之間人才培養相互借鑒模仿，高校定向與非定向的師范生基本都是共用一套培養方案，爭相提出“高、寬、強”的人才培養目標，沒有體現高校自身的獨特理念、個性特色和學科專業特點[11]。當前，我國教育人口基數大，城鄉教育差距明顯，不同區域對于師范人才的需求也表現出明顯的差異性。地方高師院校承擔著為地方基礎教育發展輸送優秀師資的歷史使命，培養目標的趨同會使師范人才培養宗旨的指向性與師范生職業選擇的多樣性難以契合，造成地方教育事業發展對于人才多樣性的需求難以得到滿足。

4.2 課程設置學科化，重學科輕實踐較明顯

課程設置是圍繞培養目標，確保人才培養得以實現的重要載體，是育人塑能的關鍵環節。在教材選用上，師范院校長期以來一直把教育學科課程作為主要教學內容，而拓展類課程、實踐類課程所占學分較少，課程設置存在一定失衡現象。例如，C9高校課程設置中，學科專業課程共計81個學分，占比50.63%，而拓展類課程只占4個學分，占比2.5%。同時，就地方師范院校課程建設情況來看，重學科輕實踐現象尤為明顯，課程內容陳舊和方法的單一嚴重阻礙了師范生教育活力的展現。以C6高校課程方案為例，核心學科主要為教育學和心理學，如開設了教育概論、教育心理學、中國教育史、外國教育史、教育科學研究方法、小學心理學、小學品德發展與道德教育、小學班隊原理與實踐、小學課程與教學論、小學學科課程標準與教材解讀、小學學科教學設計與實施等。

4.3 實踐安排集中化，地域性實踐特色難彰顯

傳統的課程觀認為，課程是預設的、固定不變的東西，它只是傳遞知識的工具和載體[12]。在這種教育理念影響下，師范高校課程設置出現學科化和同質化，甚至專業實訓實踐方式也是千篇一律。如從C6高校小學教育專業實踐教學層面來看，一是實訓時間安排較為集中，大部分安排在大四的7～8學期;二是實踐內容較為常態和固定，主要通過浸入式見習和集中實習以及畢業設計，缺乏基于地方區域特色和人才培養實際需要的模式上的創新和實踐，使得師范院校培養的小學師資在專業知識和實踐技能具有高度的一致性，不同的時代內涵和地域特色反而難以彰顯出來。

4.4 評價考核指標化，人才評價體系不系統

人才培養評價是衡量高校人才培養效果，總結人才培養得失，探索人才培養規律和激勵師生教學相長的重要手段[13]。諸多地方高師院校對于人才培養規格和目標進行明確界定，但如何考核師范人才培養是否達到培養規格要求，是否能夠從事和勝任小學教育階段教育教學工作這樣現實拷問難以回避。小學階段教育作為一個整體性系統，注重教育兒童對世界整體性感知和接受。那么小學教師的責任就是要培養小學生對于各個學科的基礎性認識，對社會有整體的感知和了解，便于構建各自類屬的世界觀、價值觀和人生觀。從C2高校培養要求來看，要求學生學習小學相關學科的基本理論和基本知識，接受優秀傳統文化的陶冶和兒童教育技能的基本訓練，形成教育教學、研究和管理的基本能力。但在人才輸出上，只是規定要求修完培養計劃規定的全部課程，取得規定的160個總學分就能畢業。然而對于人才培養規格是否達標，只是采用考試和考察等學分量化指標手段去評價，不免有失偏駁，也無法體現出培養課程的專業性與代表性，難以對不同學科課程的教學活動做出客觀的評價，影響評價結果的公平性和可信度。

5 地方高師院校人才培養的推進路徑

辦好師范院校，既是教師教育的固本之策，也是教育現代化的戰略舉措。優秀師范人才培養既是教育現代化的最大公約數，又是辦好公平而有質量的教育的根本之策，同時也是師范院校肩負的神圣使命。人才培養作為一項復雜的系統工程，涉及到人才培養定位、課程體系構建、實踐環節優化以及學業考核評價等環節。立足地方教育發展需要，培養具有競爭優勢的師范性專業人才，需從以下幾個方面入手。

5.1 精準人才培養時代定位，培育適切性鄉村教師隊伍

高校人才培養目標與定位的問題，其實質就是“培養什么人”的問題。在全面走向教育現代化，實現教育高質量發展背景下，地方師范院校更需要回應人才培養的方向和類型，以更好地討論“挑戰與出路”問題。

5.1.1 立足于鄉村教育發展需求，為鄉村學校選才育人

地方高師院校在長期的辦學過程中，立足地方辦學資源優勢，經過長時間的辦學發展，形成了悠久的歷史文化積淀和教育發展特色。無論時代發展更迭與否，師范院校的發展定位永遠是培育優秀教師隊伍，為地方教育發展輸送更多優質師資。一方面，地方高師院校要站在新的歷史起點上，貼近時代對師范生綜合素養的現實要求，將人才培養供給與地方教育發展對于師資人才的標準化需求緊密結合起來，保障“輸入”與“輸出”的有效銜接。另一方面，要迎合地方鄉村教育發展實際情況，考慮到鄉村學校教師編制結構性矛盾問題，以定向培養具有“一專多能”或“多專多能”的卓越教師隊伍來破解鄉村學校發展的現實難題，做到真正立足鄉村實際，為鄉村教育發展輸送優質師資。

5.1.2 鑄牢教師教育根基，凸顯師范育人使命擔當

教師教育特色鮮明是師范大學的應有底色，也是師范院校的特色和優勢所在。地方師范院校人才培養堅持轉型創新發展，同時要固守本色，以特色保優勢，以優勢建特色[14]。師范生嚴峻的就業形勢和人才培養質量問題讓諸多地方師范院校開始思考轉型發展，勢必會帶來部分師范專業撤并與縮減。師范院校作為為國家選材育材的重要場所，越是在新時期轉型發展大潮中越是要堅持住師范本色，鑄牢師范根基;要凸顯師范育人的使命擔當，要找準立足地方，服務地方辦學定位，結合地域特色或歷史文化特色，尋求特色發展之路。以貴州師范大學為例，學校立足貴州，服務貴州發展大計，辦學定位始終與貴州區域發展緊密結合，在服務地方開展脫貧攻堅、校地合作等工作中凸顯使命擔當。此外，持續加強教師教育平臺與基地建設，組建了教師教育綜合實訓中心，與地方政府合作建立了“教育教學綜合改革創新試驗區”和“三教”實驗教學基地，形成了一批相對穩定的鄉村教師教育實習基地，在服務鄉村教育方面敢擔當、能作為、有特色，為彌補貴州教育發展和師資隊伍建設短板積極貢獻力量。

5.2 依托現有學科平臺優勢，搭建特色教師教育課程體系

作為人才培養重要依托的課程教學，一直是提高培養質量的關鍵所在。教學活動的開展與實施都有賴于課程目標開發與建設。課程體系和課程內容既要保證學科專業的傳承，又要確保學科專業的可持續發展[15]。

5.2.1 依托現有一流學科優勢，搭建教育學科發展優勢平臺

建設高質量教育體系，是“十四五”時期教育邁向高質量發展的內在要求，這給地方高師院校教育學科發展帶來了機遇，也提出了更高要求。對于師范院校來說，專業發展無法做到面面俱到，需要考慮區域需求和自身的實際情況，緊扣師范育人特色，有重點地扶持具有鮮明特色師范專業，優化教育學科整體結構，凝練教育學科發展方向。為此，必須要依托現有一流學科平臺優勢，加強一流學科與教師教育學科之間的交叉互嵌，繼而促進學科的融合發展，同時把握學科發展契機，組建專業學科團隊和教育發展智庫，采取科研項目合作和共享基地資源等方式，來提升整體學科研究水平，增強教師教育學科影響力。以貴州師范大學為例，學校整合教育學科優勢力量，依據教育學區域內一流學科平臺優勢組建了“基于山地文化特征的貴州特色教育強省研究團隊”，確立了立足貴州省“山地全域性、民族雜居性、文化多樣性、發展不平衡”的山地文化特征開展教育科學研究的思路，并獲批“貴州省哲學社會科學2019年度十大創新團隊”。團隊圍繞服務鄉村教師教育研究，積極探索服務貴州教育扶貧機制，在助力脫貧攻堅決勝工作和促進貴州民族地區教育內生發展等方面提供人才支撐和智力保障;充分發揮團隊優勢并結合省情，為推動貴州省建設山地特色教育，實現特色教育強省發揮了積極作用。

5.2.2 融合地方特色優勢資源，打造特色品牌教師教育課程

課程設置背后更多隱藏的是學校育人理念的改革。對于地方師范院校來說，要優化課程設置，融合地方資源優勢，培養出能扎根實地，站穩腳跟的適切性人才：一是要堅持顯性課程和隱性課程相統一。作為師范院校，要充分體現師范育人價值導向，完善師范教材開發制度，突出師范專業課程的價值取向，充分體現不同課程的特色與優勢，形成特色鮮明、優勢突出、交叉互補的教材內容體系。二是要優化專業課程比例，根據地方辦學資源優勢和人才社會融入的實際需求，融入地方特色文化元素。如民族地區師范院校要想立足本土，培養出具有社會競爭力的復合型人才，就必須在結合地方資源優勢，在充分吸收民族特色文化的基礎上，利用高校專業人才優勢，形成民族專業學科集群，致力于開發和研制民族特色課程體系建設，從課程上保證人才培養的多元性和民族性，確保人才培養的適應性得到穩步提升。

5.3 立足地方特色資源優勢，實現教學研一體化

實現人的全面發展是國家與時代賦予高等教育的重要使命[16]。新時代背景下，對于重理論輕實踐型規格人才的需求已經一去不復返了，實踐型培養定位、職業發展的特殊性以及實踐操作能力的培養更應該貫穿于整個師范專業人才培養環節。

5.3.1 挖掘地方特色資源，合理規劃實踐內容

教師作為一種極具實踐性的職業，只有職前深受更加專業、豐富的實踐訓練才能增強教學職業體驗、塑造全面的職業技能知識：一是要立足地方區域特色，深入挖掘更加豐富的實踐資源。要將理論課程學習與實踐實訓課相互貫通，既有理論支撐又有實踐依托。二是強化實踐課程考核力度，嚴格規范考核方式。課程考核要形式多元，內容多樣，可以采取論文、演講、手工作業考察和考試的方式進行多元測評，但是要防止走形式、玩套路的假把式。實踐環節關乎人才培養各項技能與能力的塑造，必須改變過去“走過場、搞形式”的老一套，真正將教育實踐實訓與人才技能的鍛造相結合的育人理念落到實處。

5.3.2 強化實訓安排，提升學生職業應用能力

教學實踐在很大程度上決定著學校的人才培養規格、層次和類型。實踐環節更是對于人才各方面技能的塑造起著重要的作用。一是在實訓時間安排上采取分散實踐代替集中實踐，將大四7～8學期的教學實踐以學期見習、教學觀摩、跟崗實習、實踐教學的形式分配在4個學年內，進行全過程貫通培養。二是考慮到我國對于教師從業規范化和制度化的要求，師范生只有取得教師資格證書，符合國家教師專業認證標準才可從事教育教學，所以，師范生職前培養要采取跟崗實習、伴崗實習替代頂崗實習的跟學形式，在具有教學經驗的一線教師的引領下，不斷提升自身職業技能，為以后教育教學奠定基礎。三是實踐教師選用上，高校聘用校外導師指導師范生“學教”成為一種趨勢[17]。雙導師制下的師范教學實踐更能提升師范生理論與技能的高度融合，增強專業競爭優勢。通過名師親身示范、案例教學、同課異構、說課評課、經驗分享等，提高教師教育教學效果的實效性。

5.4 深化時代評價考核，建立多元化協同評價機制

解決師范高校人才培養質量的根本問題必須從內部強化人才考評制度。人才的選拔與考核并不是靠一紙答卷、一次測評就能衡量的，應該構建一套全過程、持續化的多元考核機制。

5.4.1 加強師范品德塑造，注重多元一體過程性評價

新時代背景下，培養一批批職業道德高尚，學識扎實和多學科教學能力的高素質人才隊伍成為師范院校最為鮮明的辦學特色。一是要重視師范生德行培養，把“德行”作為取材量人的首要核心內容。要將學生師德品行貫穿到整個學制培養階段，而不是單純應付簡短課程測試;同時在高校內部強化師德獎懲機制，對于違反師德師風紅線的行為予以嚴懲，建立起一套集自律、宣傳、監督、考評、獎懲為多元一體的長效考核機制。二是要革新紙筆測試和書面答卷為主要形式的指標化評價機制。新時代人才培養要求，不僅僅局限于書面理論性表達，更應該結合師范院校人才培養的特質建立起一種長期的、過程的、全面的、多元的評價機制。如針對每門課程的不同教學目標，可以選擇凸顯本專業特色的評價方法，如課程論文、綜合項目、工作坊實踐、團隊展示和達標測驗等。

5.4.2 嚴把人才輸出口，深化多元協同評價體系

人才評價是高校內部質量保障的重要環節，也是實現高校人才培養核心使命的重要組成部分[18]。如何圍繞人才培養目標，培養出符合時代發展和社會迫切需要的復合型人才，對人才培養評價標準提出嚴峻的挑戰。作為高校培養評價機制，人才畢業考核制度一直是高校培養的巨大空洞。為此，首先在堅持過程性評價基礎上，縮緊人才輸出關口，從教學實踐、課程學分、畢業論文設計等各方面嚴把質量關。其次，在大數據智能技術的支持下，運用教育智能化網絡數據，將學生學習行為和教師教學情況的反饋和建議，導入智能化系統，通過模型建構，創設出一套教學和人才培養相結合的教學生態系統，以改變單純數據指標化的人才評價體系。最后，要從根本上提升學生自身專業發展要求，固守師范精神，對學業成績、個人綜合素質卓越并樂于從教的師范生，實行“申請+考核”就業制，來完善人才輸出質量關，讓真正喜歡從教、樂于從教的優秀畢業生能夠圓夢。

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Target orientation and promotion path of talent training in local normal

colleges and universities：NVivo analysis based on talent training

program of primary education in nine provincial normal universities

LI Qiang，REN Sheng-hong

（1.School of Education，Ningxia University，Yinchuan，Ningxia 750021，China;

2.Institute of Education， Guizhou Normal University，Guiyang ，Guizhou 550025，China）

Abstract

Talent training is related to national stability， social development and human progress. As the mother machine of training a new generation of teachers， normal universities shoulder the important historical mission of national education development. Through the analysis of the text of the talent training program of primary education in nine local normal universities， it is found that the goal of talent training emphasizes compound type， the content highlights the discipline， and the way emphasizes practical reality; at the same time， it is faced with the homogenization of training objectives and the difficulty of highlighting the clear orientation of the times; it is obvious that the curriculum is subject oriented and emphasizes subject more than practice; the practice arrangement is centralized， and the regional practice characteristics are difficult to show. For this reason， we should accurately position the talent training era and cultivate the appropriate rural teachers; relying on the advantages of the existing subject platform， build the characteristic teacher education curriculum system; based on the advantages of local characteristic resources， realize the integration of teaching and research; deepen the evaluation of the times and establish a diversified collaborative evaluation mechanism.

Keywords

local normal college;talent cultivation;primary education;cultivation program

[責任編輯 馬曉寧]

[收稿日期] 2021-06-30

[基金項目] 國家社會科學基金“十三五”規劃2018年教育學一般課題（BIA180176）

[作者簡介] 李強（1994—），男，河南光山人。博士研究生，主要研究方向為教育政策、高等教育管理。

*[通信作者] 任勝洪（1973—），男，貴州仁懷人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為教育政策。