教育生態學視域下的幼兒園幼小銜接方式

吉林省四平市伊通滿族自治縣幼兒園 張 楸

一、教育生態學與幼小銜接關系分析

教育生態學是一門典型的邊緣科學（又稱為“交叉科學”），它以生態學理論構建教育學敘事范式，重點關注教育內外環境、主客體、影響要素等之間的關系，以促成教育生態系統中構成及成分的均衡，從而實現教育質量與效率的提升。概括而言，教育生態學基本精神包括“系統”“聯系”“平衡”，運用其基本理論和方法，既構建了教育在整個“生態圈”中的宏觀圖景，也闡明了教育生態系統的中觀特點（“耗散性結構”），更為微觀教育生態系統（如“家園共育”系統）聚合賦能。

教育生態學的一個重要概念是“限制因子規律”，規律現實影響教育生態系統穩定性的因子很多，但關鍵在于定位“居于主導地位的限制因素”。顯而易見，任何學校機構下所執行的教育活動都高度依賴“課程”，它既是幼兒園幼小銜接的重要媒介，也是滲透教育生態學思想的有效載體，換言之，幼小銜接策略制訂之前必須明確“生態課程觀”，并以此為依據促使教學模式、目標、方法等落地。同時，以幼小銜接為背景的“生態課程觀”的建立，一方面要遵循教育生態位原理，另一方面要遵循教育生態鏈法則。

二、幼小銜接方式制訂依據暨“生態課程觀”

（一）杜絕“幼兒教育小學化”的現象

這是“生態課程觀”的核心，也是幼小銜接方式設計與執行中最容易混淆的部分。當前，仍有不少家長及幼兒園教師認為，所謂幼小銜接只不過是“幼兒教育小學化”的另一種說法，這種觀點明顯忽略了教育生態的系統性、整體性。幼兒教育采用游戲模式，側重于五大領域的啟蒙，而小學教育采用班級授課模式，側重于學科知識的系統化傳授。兩方面統一起來，才能構成完整的“教育生態學”。而所謂幼小銜接，并不是為了讓幼兒教育滿足小學教育的需求，如認識多少字、做10以內的加減法等，而是讓幼兒做好成為小學生的相應準備，包括生活能力、學習能力、入學意識等。

（二）“幼小課程”設計遵循對稱原則

考慮到我國幼兒園和小學教育實施的現狀隔閡，因此正確“生態課程觀”的建立，不能完全依賴幼兒園，否則就會陷入“幼兒教育為小學教育提供服務”的困境，小學教育本身也要積極響應，以促成與幼兒教育的密切合作、深度互動，從而實現“幼小課程”在設計上的對稱性。當然，此處的“對稱性”不是指“知識與技能”，而是指課程目標、組織方式、教學方法等，讓幼兒在幼兒園教育場域中，不斷熟悉傳授、引導、自主、合作等教學手段。保證幼兒進入小學后雖然教學內容發生巨大變化，但在主觀感知上仍然屬于“無縫對接”。

（三）圍繞“核心素養”開發幼小銜接內容

立足教育生態學視野，幼兒整體所處的“生態位”較低，即便不排除部分“天才幼兒”，幼小銜接過程中幼兒所處教育生態鏈的定位也是“弱勢群體”，從終身教育角度分析，幼小銜接內容的開發必須保證前瞻性、長遠性。圍繞《中國學生發展核心素養》的內容開發幼小銜接教學內容，能很好地滿足教育資源的對稱性，圍繞“文化基礎”“自主發展”“社會參與”三個主題展開，不僅不會因為幼兒園和小學具體教學內容的差異而消解價值，也不會破壞幼兒園“游戲模式”和小學“課堂模式”的穩定性。

三、教育生態學的幼兒園幼小銜接方式

教育生態系統規模龐大、要素復雜，在該視野下探索幼小銜接方式，必須吸收多方面主體參與，并強調各種力量的相互協同。以下從宏觀、中觀和微觀維度上制定幼小銜接方式。

（一）以政府為主導消除幼兒教育小學化現象

教育與生態的“宏觀尺度”都很大，簡單地說可以覆蓋整個生態圈或生物界，因此宏觀維度的教育生態學勢必要加上“限定條件”才具備實用意義。以幼小銜接為限定條件，影響因素的范圍可以縮小到社會區域和社區空間。其中，“社會區域”對幼小銜接影響的因素，主要源自于地方文化、教育政策、政府規定等，很大程度上決定了幼小銜接的實現機制。“社區空間”對幼小銜接的影響因素，主要源自所蘊含的資源，包括幼兒園、社交對象、居民綜合素養等。宏觀維度下最具有影響力的主體是政府，它可以通過行政管理、法律法規等方式，實現幼小銜接的宏觀調控，具體到幼小銜接課程層面，應聚焦四個方面工作。

第一，以本土化、系統化為指導原則，推動區域幼兒教育課程建設。其中，“本土化”要求本地小學、幼兒園一線教師積極參與，聯系當地幼小銜接現狀，達成教育理念、方法、途徑等方面的一致性。“系統化”需要引進教育專家學者參與，對當前幼小銜接水平做出綜合評價，指出影響幼小銜接效果的“關鍵因素”。

第二，以幼兒園為主體，構建“幼小銜接課程領導機制”。

第三，以人為本，建立研究型幼師隊伍。教育生態系統中“人”是最關鍵的影響因子，要求幼兒教師以教育生態學的視角審視教學行為，跳出幼兒園教育桎梏，強化與小學教育的溝通。

第四，以科學化手段進行幼小銜接資源管理。現階段，幼兒園幼小銜接資源開發與運用大多是“案例”形式，在管理上呈現出經驗主義、隨用隨取，存在雜亂無序的缺陷。幼兒園可建立大、中、小班不同層次的“資源檔案”，與時俱進，不斷豐富。

（二）建立健全幼小銜接“標準化”課程體系

中觀維度下影響幼小銜接的要素主要源自學校（包括幼兒園、小學），學校是實施教育的主要場所，在相對封閉的空間內，影響要素又可以劃分成“精神”與“物質”兩類。其中，“精神”影響要素包含教育理念、方法、價值觀等，決定了幼小銜接“如何實現”。“物質”影響要素包含各類教育硬件（教學環境、設備、工具等），決定了幼小銜接能否按照預期“有效實現”。在中觀維度上分析幼小銜接的影響要素，必須遵循實事求是、因地制宜的原則，忽略精神與物質影響要素的差距，容易導致幼小銜接兩端主體的信息不對稱性。具體到“課程要素”層面，主要有三個要素影響幼小銜接，據此構建“標準化”形式、促進課程體系成形。

第一，課程目標。幼小銜接的課程目標要“整體系統、和諧協調”，即幼兒園課程目標設計是針對整個“教育生態”而言的，不能局限在幼兒園教育階段，要涵蓋知識與技能、情感態度與價值觀、過程與方法等方面。同時德育、智育、美育等目標要和諧發展，在多元智能理論下相互協調，避免幼兒受到片面吸引，導致進入小學后偏科。

第二，課程內容。幼小銜接的課程內容要“立足本土、放眼世界”，綜合國內外先進幼兒教育經驗、方法，不斷開發適合本地幼兒園幼小銜接的教育內容，具體可根據“中國學生發展核心素養”框架展開。

第三，課程實施。幼小銜接方式通過課程實施，不能局限在“幼兒園”這一固定場景，通過游戲模式的轉化，指導幼兒在家庭生活場景、社會社交場景、社區體驗場景中，通過多元途徑做好“入學準備”，同時側重于各種“小學生品質”的形成。

（三）以“家園共育”促進幼小銜接課程實施

事實上，教育生態學理論價值主要體現在微觀尺度上，這是由教育生態系統“耗散性結構”決定的。現實中，幼兒園教育和小學教育之間存在自然隔閡，兩種教育體系獨立運行，在“銜接”前提下兩個系統必然要保持開放，這意味著整個“幼小銜接”系統始終處在非平衡的相對穩定狀態，如生源質量、性別差異、家庭經濟水平、教育資源投入等都處在非線性變化中。以幼兒為主體，微觀維度上影響幼小銜接的因素主要源自家庭環境，父母對幼兒的成長期望、父母受教育水平及教育理念、家庭可提供的教育支出等，都屬于具體的影響因素。故此，微觀方式的制訂要突出“家園共育”的價值，家長在幼小銜接課程內容、形式、方法上要形成認同感，進一步在心理及行為上配合幼兒園展開引導，以實現家庭教育環境中“幼兒園→小學”的自然過渡。例如，在幼兒園教學中指定的“親子任務”完成過程中，家長要做的是循循善誘、不斷激勵，而不是強制性、命令式的要求，在后期幼兒成長為小學生后，針對“家庭作業”同樣采用循循善誘、不斷激勵的方式，順利完成幼小銜接。