基于認知特點的小學序列化習作教學研究

福建省寧德市蕉城區實驗小學 陳春妍

基于認知特點的序列化習作教學是指在教學開展之前根據學生的認知能力和認知習慣，合理地調整教學內容與教學方法而構建的寫作教學模式與序列。遵循小學生認知特點，由易到難，循序漸進地展開教學，逐漸提高學生的各項能力，進而有效地提高學生的核心素養，相較于其他階段序列化教學在小學教學中有效引入是十分必要的。因為小學生的能力和素養相對較弱，通過循序漸進的方式可以緩慢地提升學生的能力，提高學生的學習興趣，建構學生的學科自信。但是就現階段的小學語文習作教學來看，仍舊存在著一些問題和困境，導致了習作教學的真實效益仍舊存在著一些不足。

一、小學語文習作教學存在的問題

1.缺乏整體性的習作教學計劃。

現階段教師對于習作教學缺乏整體性的規劃。一方面，教師教學是以教材為基礎和核心展開的，根據教材內容開展教學，而對教材習作教學的內容相對較少，這也就導致了教師并沒有將習作教學作為一個單獨的教學板塊進行整體的規劃。另外一方面，語文教學雖然以習作教學和閱讀教學為主，但是在習作教學上所需要耗費的時間和精力相對較大，為了更快更好地提高學生的學習能力，提高學生的學習成績，教師會更多地關注于閱讀教學，這就導致了習作教學的安排往往不夠合理，教師大多數是按部就班根據教材內容展開教學，缺乏相應的規劃。

2.對學生的認知特點關注度相對較低。

教師教學工作活動需要以學生為本位和確定相應的教學內容，現階段教師在教學內容和教學方法的調整上往往是以學生的興趣為重要的基礎和核心，而對于學生的認知特點關注度相對較弱。事實上，小學教學與其他學齡階段的教學具有著鮮明的差異，小學生的認知能力、社會閱歷以及知識儲備是相對偏弱的，因此學生的認知問題往往是阻礙語文習作教學效率和教學質量提升的一個重要原因。

3.小學生習作興趣相對較低。

在對教學進行分析的過程當中我們需要充分認可學生的主體地位，而小學生本身的認知特點、興趣特點是較為鮮明的，小孩子性格較為活潑，好奇心和求知欲相對較強，但小學生的注意力集中時間也相對較短，這就導致了過于枯燥乏味的教學內容很容易引起學生的反感和厭惡，習作教學需要學生花費大量的時間去練習，同時習作教學也需要學生靜下心去寫作斟酌詞語，整合故事主線，這也就導致了學生對于習作教學的感興趣程度普遍偏低，而學生對于習作教學興趣較低的另外一個原因則在于雖然有長期的習作訓練但學生的習作能力和寫作后的文本素材并沒有發生質的飛躍和提升，造成了學生的自尊心受挫，對于習作教學的抵觸心理也相對較強。

4.教學簡單。

大多數語文教師認為習作的寫作指導并不重要，沒必要去花時間引導，甚至會出現好學生不用教、差學生教了沒用的思想，導致教師在進行習作教學時基本都是以：下發題目、表明寫作要求、限定寫作時間、快速批改、簡單評價的方式來讓學生練習，讓學生根本無法獲得寫作能力的提升，反而讓學生覺得寫作是一種壓力，不利于學生的全面發展。

5.內容膚淺。

雖然部分語文教師會展開詳細的習作引導，但由于課時問題，內容相對來說只浮于表面，更多的是寫作技巧的引導，缺乏對于感情融入的指導。當前小學生最需要了解的問題是如何去選擇素材、如何在文中融入感情、如何去表達等等，而這些問題恰恰是不被教師重視的問題。當然更多的原因也是教師沒有更好的方法去教授選材和感情方面的問題，從而導致在習作指導當中出現內容膚淺的現象。

6.評價單一。

大多數教師的習作評價無非是一些句式問題和表面問題，沒有對學生寫作的題材和內涵進行深入評價。而且教師也沒有讓學生收集自己習作的習慣，導致學生看不到自己寫作水平的變化，因此在日常教育時沒有累積很好的實例，造成學生不知道自己的習作哪里有問題、哪里需要改正，因此大多數學生在習作時并不能充分找到習作方法。

二、基于學生認知特點的小學序列化習作教學實施策略

1.明確學生認知特點。

教師想要提高語文習作教學的教學質量和教學效益，首先就需要明確各個學齡階段的認知特點，根據學生的認知特點做出有效的調整和變化。

首先，第一階段的學生具有著較為明顯的學前兒童心理特點，對于精神世界和物質世界兩者之間的區別劃分并不明確，同時對于客觀事物的描繪和認知能力也相對較弱，為此教師教學工作的開展就需要引入更多的具象化事物，讓學生通過觀察生活的方式了解現實世界。因此在該階段的習作教學主要是培養學生可以有效地描述事物的具體形象，同時也通過各種渠道強化事物的描繪，讓學生對于寫作有更高的興趣，教師需要在該階段強化學生的空間聯系和因果聯系，進而提高學生觀察的目的性，順序性和精確性，可以采用講故事、轉述故事等方式來提高學生的寫作能力。

其次，小學第二階段的學生已經逐漸地初步具備了抽象思維和形象思維，雖然在該階段學生依賴性仍舊相對較高，但是已經逐漸的學會利用概念和推理判斷的方式進行思考。因此在該階段教師可以通過讓學生分析客觀事物的本質來培育學生的抽象概念，促進學生抽象思維和具體形象思維的共同發展。

在小學的第三階段，也就是五六年級，小學生的學習能力和習作水平在小學階段處于巔峰，在該階段學生的認知能力也得到了有效的突破和發展，這時教師就需要引入邏輯思維的培養，讓學生的行文結構更加科學，并且進一步激發學生的創造力和想象力。

2.重構寫作教學模式。

課堂教學目標是教學的主線也是教育的主要方向，教師課堂教學目標確定的科學與否將會直接影響到課堂教學的實際效益。根據新課程標準對于小學習作教學的要求以及學生的認知特點，教師可以確定教學目標為以下幾個方向，首先教師需要在第一階段有效地激發學生的習作興趣，讓學生喜歡寫話。強化學生想象能力的塑造，讓學生學會編寫故事。第二階段，讓學生們學會觀察，熱愛觀察，學會從觀察中獲取習作的素材。第三階段，讓學生需要學會對信息進行有效的加工，強化闡述和表達的感染力和藝術性。

因此，重構并形成了循序漸進的縱向序列的寫作教學模式：第一學段：童話體寫話教學模式，包括繪本寫話教學模式、形式遷移寫話教學模式、故事續編寫話教學模式、創設情境寫話教學模式等；第二學段：觀察習作教學模式，包括靜物觀察習作教學模式、人物觀察習作教學模式、動物觀察習作教學模式、景物觀察習作教學模式、游戲觀察習作教學模式等；第三學段：紀實習作教學模式，包括素材加工習作教學模式、問題解決習作教學模式、喚醒生活習作教學模式等。

3.鼓勵學生觀察生活。

生活是習作寫作的主要靈感來源之一，因此對生活的觀察和紀錄是序列化習作教學模式的教育重點。教師在語文寫作教育中一定要注重與其他知識相結合，對學生的日常生活以及對事物的觀察進行導入，尤其是對于課文的教學，例如在《鄉下人家》一課中，可以讓學生對自己眼中的鄉村生活進行表達，如果沒有鄉村生活經驗可以讓學生結合課文或者其他同學的鄉村生活進行想象，同時鼓勵記錄和思考，讓生活以及課堂中學到的東西成為未來習作的后備素材之一。而像《貓》等以紀錄動物或者景物為主的這類文章，教師可以利用多媒體或者實物的形式讓學生進行觀察，同時讓學生對觀察到的細節進行語言描述，并對學生的語言規范和修辭進行引導，讓學生在提升觀察力的同時也能學到優秀的修辭手法。而且要鼓勵學生對生活中發生的事情以及喜歡的物品進行觀察和紀錄，讓學生養成寫日記的習慣，可以潛移默化地讓學生積累素材，讓學生在習作寫作時更容易對相應的題材進行素材選擇。

4.優化教學實施策略。

無論是對于序列化教學目標的分析，還是對于學生認知特點的分析，最終都需要作用于教學策略上，根據三個階段的教學目標以及階段學生的認知特點，教師在不同階段所需要采用的教學策略也存在著較大的不同。

第一學段以“創設情境寫話教學模式”為例，在統編版二下第四單元習作“神奇蛋殼變變變”教學中采用以下教學程序：創設故事情境——指導生成故事發展——獨立想象故事發展——學生筆寫故事發展。

在創設情境這個環節，教師出示半個蛋殼：今天，老師給大家帶來了一個寶貝！瞧，這是什么？孩子們興趣盎然：小船、浴盆、小花盆……

接下來，在指導故事生成發展環節，教師順勢而導：森林中的三個小動物也發現了這半個蛋殼，他們用半個蛋殼做了什么呢？引導學生聽故事，知道了小動物們的奇思妙想（做蹺蹺板、熱氣球……）

然后，教師啟發學生獨立想象故事發展：蛋殼又變成了什么？他們又是怎么變？怎么玩的？又說了什么？

最后在大家充分交流的基礎上，孩子們筆寫故事。因為有故事情境的創設，有類似故事的啟發，充分激發了孩子們的創造靈感，所寫的故事也就充滿了童真童趣。

此課例中，教師從聽、想、說三個重要的角度展開寫話教學，讓學生學會運用語言，學會闡述觀點。在聽的過程當中完成素材的積累和語言表達的模仿，在想的過程中完成知識儲備的擴充和積累，在說的過程當中學會有效的架構語言，從而使學生獲得了成長。

第二學段以“景物觀察習作教學模式”為例，在統編版三下第一單元習作“我的植物朋友”教學中采用以下教學程序：激發興趣，導入新課——引領觀察，點撥表達——小結提煉，明晰方法——遷移方法，觀察表達——目標為據，展開評價。

新課伊始，教師就出示任務：桃花姐姐給大家準備了幾道沖關題，沖關表現優秀得一顆星，累計星星多的同學就可以和桃花姐姐成為最好的朋友了。激情的語言，富有挑戰的任務，使得孩子們一聽便躍躍欲試，充分激發了他們的學習興趣。

然后，引導孩子從整體——葉子——花朵——各種姿態的順序觀察桃花，使孩子們對桃花獲得形象具體的印象，順勢引導學生回憶并學習葉圣陶先生在《荷花》一文中表達獨特感受的方法。

接下來，出示范文，明晰方法后，指導學生用同樣的方法去寫杜鵑花。最后，引導學生根據目標，展開評價。

此教學課例中，為了學生的觀察能力和體驗能力得到進一步提升，為此教師引入更多的觀察類活動，幫助學生發現、總結觀察的方法，讓學生在實際觀察的過程當中積累素材，同時在闡述自己觀察所得的感悟時，逐漸優化學生的寫作素養。其次，教師需要讓學生們學會修改，所以“目標為據，展開評價”尤為重要。在修改的過程中突出有序、具體描寫景物這個核心內容，孩子們有法可依，有章可循，在模仿中提升了寫作能力。

第三學段以“素材加工習作教學模式”為例，在五下第一單元習作“那一刻，我長大了”教學中采用以下教學程序：積累素材——選擇素材——加工素材——組織評價。

教學習作前一至兩周，布置學生積累有關的事實類素材，包括家庭、學校、社會生活的各種現象，然后指導學生從中選擇一兩件典型事例備用。教學中，引導學生采用分解鏡頭慢刻畫、心理獨白、場景描寫等方法對素材進行加工，最后引導學生對其中感受最深的某一方面進行評價。經過這樣層層推動，孩子們寫出了一篇篇情感細膩、感情真摯的習作。

例如：有個學生想通過描寫媽媽的外貌，表現她的辛勞：媽媽的眼角又多了幾條皺紋……這樣寫，似乎天下媽媽都一樣。于是，教師引導該生加入“分解鏡頭慢刻畫”的描寫方法后，媽媽憔悴的樣子躍然紙上：媽媽微笑著低下頭給弟弟切蛋糕，我無意間瞥到了她眼角的皺紋。那極淺極淺的幾痕細紋在眼角處聚攏，再悄悄地向眼睛的周圍散去，末梢處，那極淺極淺的痕紋漸漸消失……

在引導學生運用“心理獨白”的方法后，學生在作文中又有了這樣的描寫：我的心一驚，在什么時候，我深愛的媽媽居然有了皺紋！也許是在每個喚醒我的早晨，也許是在每個陪伴我的夜晚，也許是在每個急匆匆送我去上學的路上……

用上“場景描寫”方法后，再一次讓筆者感到“驚艷”：陽光探進窗子，柔柔地照在我們身上，媽媽蒼白的臉在這一刻竟染上幾分動人的粉色……夕陽的余暉照在可樂瓶上，刺痛了我的雙眼……

總之，小學習作教學所面向的受教育主體具有著鮮明的特征，教師唯有充分關注并順應不同學段學生的身心特征及其發展規律寫作，構成的寫作教學序列才能為學生易寫開辟平坦之路，打開敞亮之門。