混合式學習環境下高職生英語在線學習參與度現狀及提升路徑

李首權，葛愫愫，遲曉銳

（江蘇財經職業技術學院，江蘇 淮安 223003）

當前，隨著我國教育信息化的深入發展，基于互聯網、移動APP和網絡學習平臺的英語在線學習模式越來越受到包括高職生在內廣大高校學生的認可和喜愛。高職院校的英語教師也紛紛嘗試將線下課堂教學與線上網絡平臺教學結合起來，改革教學方法和手段，整合優質教育資源，創造信息化學習環境，積極建設慕課或SPOC等英語在線開放課程并廣泛應用于教學實踐。然而，在此種混合式英語教學模式掀起熱潮的同時，隨著線上教學活動的深入展開以及高職生對混合式學習新鮮感的降低，高職生英語在線學習中存在的各種問題逐漸暴露，其中尤以英語在線學習參與度偏低較為突出。因此，本文針對當前高職生在混合式學習環境下的英語在線學習參與度進行調查研究，探究高職生在開展英語在線學習方面存在的問題，并積極探索提高高職生英語在線學習參與度的路徑和方法，找到提高高職生英語混合式學習效果的對策和建議。

一、相關概念

（一）混合式學習

混合式學習是當前教育信息化背景下一種結合了多種學習方式優點的新型學習模式，它主要依托傳統的線下課堂學習和新興的網絡平臺在線學習，既能發揮傳統課堂中教師引導、啟發和監督的主導作用，又可以賦予學生充分的學習自主權，從而有效激發學生的主動性和創造力，培養和鍛煉學生的自主學習能力、自律意識和探究精神［1］。作為一種新型學習模式，混合式學習的便利性、高效性以及帶給學生的獲得感、滿足感是其他學習方式所無法比擬的。當前，隨著越來越多的一線教師積極嘗試開展混合式教學改革，混合式學習環境下學生的個性化學習需求獲得了更好的滿足，學生的學習自主性也得到了進一步增強。但是，由于在線學習中教師有效監督不足、學生的自律性較差等多方面原因，混合式教學中普遍存在學生在線學習參與度不高、學習效率低下等問題。

（二）在線學習參與度

學習參與度這一概念源自于20世紀末美國學者喬治.庫（Geogre D.Kuh）提出的學習性投入理論［2］。該理論認為學習參與度反映的是學生在學習過程中投入的時間和精力水平，分為認知投入、行為投入和情感投入。學生的學習參與度越高，學生的學習效果和發展水平就越高，其反映出的院校教育質量水平也就越高［3］。近年來，學習參與度評價已成為高等院校教育質量測量和評估的重要指標，越來越受到廣大高校教育管理者和一線教師的重視。

混合式學習環境下的在線學習參與度指的是學生利用網絡學習平臺同步或異步參與在線課程學習的程度。它既包含了學生實時參與教師線上課程教學，也包含了學生在課外自主登錄線上學習平臺開展課程自學［4］。它涉及到學生線上學習全過程中的個人學習、互動交流和情感體驗，是一個綜合復雜的學習過程。在線學習參與度主要體現為線上學習活動的參與數量和質量［5］。各種各樣的在線學習活動如自主學習、線上提問、線上互評、交流討論、作業完成、成果分享和個人展示等都體現了學生的行為參與、情感參與和認知參與，能夠真實有效地反映學生在線學習效果和個人發展水平。

二、混合式學習環境下高職生英語在線學習參與度現狀及問題

筆者以個人就職的江蘇財經職業技術學院為例，對本校10名開展混合式公共英語教學的教師以及200名來自各個專業的參加混合式英語在線課程學習的學生進行問卷調查和訪談，以了解高職學生英語在線學習參與數量和質量方面的現狀及問題。

關于英語在線學習的參與數量，主要調查學生在網絡學習平臺上的在線課程登錄次數、在線學習時長、課前預習材料閱覽數量、課前自學提問數量、課前預習作業完成次數、課前預習作業提交和分享次數、課中提問回答次數、課中發帖次數、回帖次數、互評次數、課后作業完成次數、課后作業提交和分享次數等；關于英語在線學習的參與質量，主要調查在線學習平臺教學中各類提問、作業、發帖、互評等交互活動的關聯性、內容深度長度以及正確率等。

通過問卷調查和訪談以及對在線學習平臺數據的統計分析，本研究發現混合式學習環境下高職學生的英語在線學習參與度存在以下問題：

（一）在線學習平臺登錄次數與在線學習時長分化嚴重，被動學習較為普遍

在線學習平臺登錄次數與學習時長是高職生英語在線學習參與度數量方面的一個重要衡量指標［6］。調查發現，高職生在英語在線學習平臺登錄次數和在線學習時長上存在嚴重分化的情況。具體而言，調查中95%的同學表示能在課程教學的整個周期內按照教師規定的次數和時間要求登錄平臺并且完成規定時長的學習活動，但有3%的同學表示很少或偶爾會登錄平臺，另有2%的同學表示能夠做到按時登錄學習平臺，但學習時長并不能達到規定要求。

英語在線學習的成功開展需要學生具備較強的學習動機、明確的學習目標與學習計劃，同時還要有較強的專注力、自控力和免干擾能力。通過問卷調查和訪談了解到，由于絕大多數高職學生對于課程成績較為重視，出于完成成績考核的目的，他們會及時登錄在線英語學習平臺，并完成相應時長的平臺課程資源學習以達到教師成績考核認定要求。但是，這些學生在進行在線學習時學習主動性并不強，很多人難以保持長時間的專注力，學習中易于受到其他網絡因素的干擾，從事與學習不相干的其他活動，如瀏覽網頁、看視頻、玩游戲、網絡聊天等。因此，即使這些學生能夠及時登錄在線學習平臺并完成規定時長的學習任務，他們的在線學習效能也往往偏低，刷課刷題現象較多，被動學習情況比較普遍。而對于少部分學習興趣和學習意愿較為低下的高職學生而言，由于缺少了課堂教學中教師的嚴格監督和集體學習的氛圍環境，相較于課堂學習參與度，他們的英語在線學習參與度更低，其平臺登錄次數和學習時長也難以達到教師的規定要求。

（二）在線參與和互動交流層次較低，缺乏深度探討和反思，交互能力偏弱

對于混合式環境下的在線學習，交互因素是衡量在線學習參與度的核心要素之一［7］。在線學習的交互性可分為淺層參與和深層參與。淺層參與體現為各類在線學習活動的參加數量，如提問、回答、發帖、回帖、點評、互評等在線活動參與次數；深層參與體現的是參與行為的質量，是對問題的深度分析與創造性反思，反映的是學習者的建構性思維活動和情感體驗，鍛煉的是學習者分析問題、解決問題的綜合能力，具體表現為各類在線學習活動的主題關聯性、思想內容的深度廣度以及針對問題所給答案的正確率。

調查發現，91%的高職學生表示能夠積極參與提問、回答、發帖、回帖、點評、互評等英語在線學習活動，但根據任課教師的反饋，這些參與活動往往獨立思考的少，復制跟帖的多，創新性、建設性、能夠體現學習者深度思考的線上參與行為更是鳳毛麟角。究其原因，同學們積極參與這些線上學習活動的一個主要目的是出于獲得課程過程性考核加分的需要，而真正能夠認真獨立思考深度參與的同學還是少數。此外，由于線上學習缺乏真實課堂中教師所施加的參與壓力，同學們表示在線上學習時普遍會變得思維懶惰，行為上會趨于從眾和隨大流，故而其原創性思維產出活動嚴重不足。由此可見，雖然從平臺數據來看，在線學習活動開展得生動熱烈，但從學習質量角度而言，相當數量同學的英語在線學習屬于淺層參與，深層參與活動偏少，這樣的在線學習行為是低效且低質的，很大程度上偏離了混合式英語在線學習旨在更加便捷高效地開展英語學習的初始動機。

此外，高職生參與英語在線學習時還存在著交互能力低下的突出問題。根據問卷調查，77%的高職學生反映對在線學習平臺的使用并不熟練，使用中經常遇到操作方面的問題。很多學生表示，因為平臺操作使用存在一定困難，往往出現欲參與而不得的情況，這就導致其對在線英語學習的交互方式接受度降低，開展英語在線學習的積極性受挫，學習主動性和效能感也大幅下降。

（三）在線學習任務選擇趨簡避繁、趨易避難，缺乏克難攻堅的學習精神，團隊協作和交流分享的意愿較低

英語教師在開展混合式英語線上教學時會布置多樣化的英語在線學習任務，如文字材料閱讀、音頻視頻材料聽看、口語產出、文字翻譯和寫作等。此外，英語教師還會布置不同難度的互動交流和分享任務，如在線提問、在線小組討論和案例或作品線上分享與互評等。調查發現，84%的高職生們傾向于選擇完成那些簡單的、易于完成的、不需要和他人協作完成的任務，如文字或視聽材料的閱覽和聽看、線上提問的回答、個人口頭或書面產出成果的上傳等。只有16%的學生愿意選擇完成一些需要花費一定時間進行深度產出創作或與他人共同協作和分享的在線學習任務，如錄制并上傳多人情景對話視頻、小組協作撰寫工作報告并小組互評等。

究其原因，受訪學生表示線上平臺學習不同于課堂英語教學，所處環境缺乏課堂上的緊張氣氛和語言產出壓力。在課堂教學中，教師會實時組織學生開展各種語言產出訓練活動并隨時留意同學們的參與表現，及時提醒督促思想懶惰或是走神的同學保持注意力的集中，跟上課堂學習節奏，還會隨時對遇到困難的同學給予提示，幫助化解難題，掃清語言產出障礙。在學生進行成果展示和分享時，教師也會不斷鼓勵其克服畏懼心理，勇于嘗試，而在場學生也總會受到現場情緒感染，勇敢進行嘗試。在線上平臺的虛擬學習環境中，沒有了教師當場的嚴格管控和積極鼓勵，學生難以感受到克難攻堅的學習壓力，難以找準自己的角色定位，調整好自身情緒和心態，進入最佳學習狀態，對于難度較大，需要小組協作完成的高質量學習任務，容易產生投機取巧、得過且過、互相推諉的心理，其學習主動性、創造力降低，學習中獲得的成就感和滿足感不足，其分享交流學習成果的意愿和自信心也不足。

三、混合式學習環境下高職生英語在線學習參與度提升路徑

（一）借鑒先進外語教學理論，革新外語教學理念，創新外語教學方法，激發學生學習欲望

當前，雖然很多高職院校的外語教學嘗試進行了混合式教學模式改革，但其內在教學理念并未發生本質改變，以教師為中心的灌輸式教學方法依然居主導地位，學習過程中學生的主體性地位并未彰顯，學生依然是按照教師指令被動進行各項學習活動，完成各項考核任務，學生的學習主動性和積極性難以得到有效激發，被動學習狀態并未因教學模式由原先單一的線下變為“線下+線上”而發生根本性的改變。

鑒于此，本研究認為高職英語教師只有積極學習和借鑒先進的外語教學理論，從根本上革新外語教學理念，創造性地變革外語教學方法，才能有效激發學生的學習主動性和積極性，變被動學習為主動學習，從而真正消除當前高職學生英語在線學習普遍存在的積極參與、消極學習現象，提升學生的在線學習參與度。結合當前我國外語教學理論研究現狀，筆者認為由我國外語教育界著名專家文秋芳教授提出的本土化外語教學理論——“產出導向法”可以在革新外語教學理念、變革外語教學方法方面發揮創造性作用。“產出導向法”理論打破了傳統的“先輸入，后輸出”的教學模式，在教學流程中先通過語言產出任務制造學生的語言產出需求，激發語言產出欲望，幫助學生發現自身語言產出的困難所在，進而再引導學生自主進行語言輸入性學習，在教師的幫助下實現語言知識的主動內化和語言產出能力提升。該理論能夠最大限度地發揮學生的主體性作用，激發學生的學習欲望，調動學生的學習積極性。因此，該理論在改革混合式英語教學模式，指導高職學生混合式英語在線學習，提高學生的學習參與度方面具有很好的應用價值。為了驗證“產出導向法”理論在提高高職學生在線英語學習參與度、提升英語語言產出能力方面的效果，筆者以本校商務英語專業學生為對象，對“產出導向法”經典教學模式進行了創新建構和流程設計，開展了線上線下相結合的高職英語翻轉課堂教學實驗。實驗結果驗證該模式在提高高職學生英語學習興趣、自主學習意識、自主學習能力以及語言產出能力等方面具有良好功效，同時也證實該教學模式在提高學生英語在線學習參與度方面也有著顯著效果。

（二）深入分析學習者特點，合理設置學習任務，加強線上監控，對學生線上學習情況進行及時評價與反饋，提高學生的信息化素養

高職學生生源較為復雜，同班級內部可能存在統招、提前單招、注冊入學、社會招生等多種方式入學的學生。一般來說，統招生往往英語語言基礎相對較高，學習意識、自學能力和信息化素養水平也相對較強，而對于提前單招、注冊入學、社會招生的學生而言，他們的英語語言基礎普遍較差，學習意識薄弱，學習動力相對不足，認知能力、學習能力和信息化素養也較為低下。對于這些個體化差異較大的學生，高職英語教師在開展混合式線上英語教學時應該充分考慮到他們的特點和個體間差異，在進行教學設計時要針對不同水平的學生合理設置相應的線上學習任務。例如，筆者在進行上述基于“產出導向法”的高職英語翻轉課堂教學實驗時，對英語水平較高，產出能力較強的學生，往往布置少量的口語對話、英語寫作、翻譯、演講等難度較大的語言產出任務，以供這些學生發起挑戰并打磨技能；而對于英語基礎較差、學習積極性較低、自主學習能力較弱的學生，則更多地布置一些諸如朗讀、跟讀、背誦、對話、影視配音等簡單的線上學習任務，以便降低這些學生的參與門檻，培養他們的學習興趣，破除他們的思維惰性，鍛煉他們的應用能力，從而增強他們的學習成就感和獲得感，逐步提升這些學生的英語在線學習參與數量和質量。

教師在進行線上英語教學時，要對學生的線上學習參與活動進行及時評價與反饋，通過積極的師生互動來提高學生的參與積極性。同時，教師在課后還要對學生線上學習情況加強管控，通過在線學習平臺數據統計與分析，全面了解學生們的學習進度、在線參與情況、任務完成情況等，并及時總結學生們線上學習時存在的普遍性問題和訴求，從而及時調整在線教學的進度、內容、方法和策略。以外，教師還應當對那些在線學習參與不力的學生給予特殊關注，要對他們發布學習預警通知，督促他們盡快完成學習任務，并且要在后續的線上教學時給予他們更多互動交流和表現自己的機會，讓他們感受到參與學習的樂趣，提振他們的學習士氣和精神風貌。

當前，高職英語教師開展混合式英語教學時使用的學習平臺種類很多，主流平臺的功能非常強大，能夠實現的教學活動非常豐富和全面。雖然這在一定程度上極大地提高了教師開展英語在線教學的便利性和效率，但對于很多信息化素養較低又比較缺乏鉆研和探索精神的高職學生而言，正確操作在線學習平臺并使用其中的各種學習功能并不是一件容易的事情。因此，高職英語教師在組織學生參與混合式英語在線學習過程中應當重視并加強學生在線學習平臺應用技能培訓。在教學活動正式開展前，務必要經過演練以保證每個學生都能掌握參與在線學習的正確方法；在教學活動進行中，也要及時給出現技術問題的同學予以幫助和指導，從而保障學生們能夠具備積極參與在線學習活動的技術能力。

（三）改革課程考核辦法，建立合理的英語在線學習參與激勵機制，加強線上教學組織管理和線下師生交流，線下線上相結合提高學生參與質量

混合式學習環境下，英語線上學習與傳統的線下課堂學習具有同等重要性，英語在線學習的效果將在很大程度上影響高職生的英語習得水平。因此，為了提高高職生英語在線學習參與質量，針對高職學生進行混合式英語線上學習時普遍存在的趨簡避繁、趨易避難的問題，高職英語教師應對英語課程考核方式進行重大改革，大幅度弱化終結性考核評價的重要性，降低期末考試卷面成績在總成績中的比重，同時加大形成性考核力度，尤其要提高高質量線上學習參與活動在形成性考核中的比重，如加大口語、寫作和翻譯等復雜且難度較大的語言產出活動在形成性考核中的分值，通過這種改變成績考核側重方向的方式來對學生加以引導，引導學生在線上學習中主動克服懶惰思維和畏難情緒，勇于向高難度學習任務發起挑戰，打磨和提高自己的語言技能水平。

此外，為了提高學生們的在線學習參與質量，高職英語教師還可以在教學中建立合理的在線學習參與激勵機制，頒布明確的獎勵規則，對積極參與的同學給予一定的獎勵，從而進一步提高同學們的在線學習參與積極性。例如，筆者在開展基于“產出導向法”的高職英語翻轉課堂教學實驗時，將難度各異的各類在線學習參與活動賦予不同分值，學生參與的數量越多，完成的語言產出任務難度越大，就可以獲得越多的積分，而在課程實驗結束時，學生可以從筆者處用積分兌換成不同價值的小獎品，以資鼓勵。

針對高職學生在開展團隊協作型英語線上學習時普遍存在的互相推諉、出工不出力、唱獨角戲等低效參與現象，高職英語教師在組織學生開展線上英語學習活動時應事先對團隊的人員組織和職責劃分等做好合理安排，絕不能放任自流。教師要與團隊成員進行充分溝通，讓每個同學清楚地了解各自在團隊中應發揮的作用，明白各自需完成的學習任務，并要選拔出真正能夠發揮領導作用的團隊負責人，對其進行必要的培訓使其能夠充分領會教師的教學意圖，了解團隊學習任務詳情，掌握團隊成員的組織和管理方法，確保團隊學習任務順利完成。

教師在組織高職學生開展線上英語學習的同時，還應當高度重視和學生的線下交流。由于線上學習平臺交流存在一定的距離感和陌生感，教師往往無法掌握學生最真實的學習態度、學習狀態以及學習中存在的各種問題、疑惑與困難。因此，在混合式教學的線下階段，教師應及時與線上教學情況進行對接，與學生進行面對面的交流以了解他們真實的學習情況，了解他們的所思所想，獲取他們對線上教學積極的與負面的真實評價，同時針對學生們普遍存在的學習問題和困難進行更加細致和全面的解答，以更好地幫助學生實現知識的內化，從而為進一步提升學生們的在線學習參與度夯實基礎。

四、結語

當前，隨著混合式學習模式在高職英語教學中的深入開展，提升高職生英語在線學習參與度水平已經成為高職英語混合式教學必須面對的迫切問題。本文從教學理論、教學方法、課程考核辦法、參與激勵機制、線上教學組織管理和線下師生交流等方面初步探討了提升高職生英語在線學習參與度的有效路徑和方法。然而，僅從教師教學角度進行探討還不夠全面，必須從更多角度，如學生的個人自省與自我成長、學校的教學服務與管理、網絡教學平臺的功能優化和升級等方面進行更加深入的探索與實踐，才能找到有效提升高職生英語在線學習參與度的措施與方法，從而切實提高高職學生參與英語在線學習的數量與質量，最終實現高職生英語語言技能的提升。