提升核心素養 培養提問能力

北京教育學院朝陽分院 王 丹

隨著國家全面深化課程改革，培養與發展學生的核心素養已成為當前教學工作的重點。語文學科核心素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面的有機組合。在語文教學中如何讓核心素養落地生根，實現學生語言、思維、審美、文化四大核心素養的發展，是新時代新課標提出的思考與挑戰。

提問是課堂教學中師生圍繞問題展開的語言、思維、審美、文化上的學習交流活動，貫穿于整個語文課堂教學。傳統的課堂教學中，以問題為導向的教學模式也悄然興起。巧妙設問、恰當反問、合理追問、有效深問等一系列圍繞問題的詞匯層出不窮，聽起來新鮮有道理，可仔細琢磨就值得商榷了。這些問題的主語是誰？由誰來提出？反觀課堂教學，以教師提出所有問題來代替學生主動提問的做法是不可取的。因此，語文核心素養視域下學生問題提出能力的培養，旨在通過一系列的教學策略，促進學生在活躍的課堂學習過程中，獲得應有的語言知識與語言能力、思維方法與思維品質、情感態度與價值觀，提升其核心素養和21世紀學習能力。

一、學生問題提出能力的概念探討

探討語文教學中學生問題提出能力的培養，有必要對有關“問題”“語文問題”和“問題提出能力”的核心概念有所了解。

在現代漢語詞典中“問題”被界定為：（1）要求回答或解釋的題目；（2）需要討論并加以解決的矛盾、疑難；（3）關鍵、重要之點；（4）事故或意外。在認知心理學中，“問題”是指一個人在有目的地追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，即問題是一種特殊的情境，是個體面臨一個不易達到的目標或困難課題時的情境。因而，問題的存在與否依賴于人已有的認知能力，因人而異，具有相對性。

“語文問題”是針對語文獨特的學科性質而提出，通常指對構成文章的字、詞、句、段、篇，或由對約束限制語言表達的語法、修辭和邏輯，亦或對文章涉及的聽說讀寫、知識積累等方面產生的質疑批判。在實際的課堂教學中，我們應特別關注學生提出的發現型、探索型語文問題，這類問題具有一定的思維含量、切合最近發展區，學生需要運用已有知識進行信息加工重組，且通過分析討論嘗試多種解決問題的方式，更有利于語文核心素養的發展。

關于“問題提出能力”，由于研究重點不同，對其界定有所不同。Sigel等人認為：提問是一種有效的認知發展途徑；Sully認為：提問是一種一般智力不滿足和倔強的情緒狀態；從行為角度來看，Prudence和Jesus認為：提問是一種行為的變化，這種變化會帶來超越行為變化本身的個體內部變化。綜上所述，本文認為學生問題提出能力是根據一定的目的，運用已有信息或情境，產生并表達新發現問題的一種復雜思維活動。這種活動既包含思維過程，又包括思維結果，以學生的內在知識經驗為基礎，激活其期望達到的目標狀態并通過學生課堂行為的變化，最終促進心智技能的發展和思維水平的提升。

二、問題提出能力現狀透視

美國著名學者布魯巴克說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提出問題。”要有效地引導學生提出問題，激發學習興趣，幫助學生在語文學習中提升核心素養，就需要采取一些有針對性的策略，同時更需要細致嚴謹地分析當前語文課堂中學生提出問題的現狀，了解其弊端。

（一）教師“一言堂”式提問

當前的課堂教學雖已改變了原來的“灌輸式”教學，但仍然擺脫不了教師設置問題、學生回答問題的模式。調查研究發現，在語文課堂中教師滔滔不絕的高頻次提問占據了教學的大部分時間，學生很難有機會主動發現問題、提出問題。這樣雖然在某種程度上可以確保完成教學任務，但卻違背了核心素養的基本導向，剝奪了學生在課堂上的主體地位。

（二）學生自主提問方法欠缺

通過問卷調查發現，學生具有很強的好奇心和天然的求知欲，有時在頭腦中能夠產生一定的問題意識，但卻很難將產生的問題清晰、有效地表達出來；而且隨著“教師提問、學生回答”模式的根深蒂固，學生感覺自己頭腦中冒出來的問題越來越少，沒有生成問題的愿望和自主思考的意識。同時，語文課堂上信息量大、時間緊、空間小，導致學生對文本內容理解不透，不知道從哪些角度進行思考和提出問題，沒有接受過專項訓練，對提問的方法更是茫然。

（三）評價方式單一淺表

現有的語文課堂教學評價無論是口頭或是紙筆的，往往是教師設置的現成題目，要回答、討論什么問題，考試如何出題都是由教師決定，學生只需要按照要求作答即可，沒有給學生自主提問的機會，這樣的課堂教學預設性強、教學完成度高，但靈活性和生成性欠缺，少了一份活潑和精彩。“師問師評”的模式使語文教學極易步入壓制學生獨立探索、自主思考的環境之中，長此以往，不僅磨滅了他們主動提問的愿望，還限制了他們思維發展的自由，其核心素養和綜合能力更是無從談起。

（四）教學氛圍嚴肅拘謹

心理學認為，問題的形成過程需要個體思維活動的積極參與。調研發現，學生在學習過程中不是沒有疑難問題，而是往往不愿觸及、深想這些疑難問題，不樂意在同學面前暴露自己的缺點和無知，更害怕被別人恥笑。可見，學生的問題意識能否被激發并敢于提出問題，與班級教學氛圍是否適宜有很大的關系，師生之間、生生之間相互理解與寬容，共同構建民主、親切的課堂交往氛圍尤為重要。

三、學生問題提出能力培養路徑

古人教學一直強調培養學生的“問題意識”。“學則須疑”（張載《張子全書·學大原》）；“為學患無疑，疑則有進”（陸九淵《語錄下》）；“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進”（朱熹《學規類編》）。同時，在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中多處涉及“問題”一詞，如“學習運用科學的思想方法發現問題、分析問題和解決問題，在閱讀過程中注重反思，探究論著中的疑點和難點，敢于提出自己的見解，并樂于和他人交流切磋，共同提高”“善于發現問題、提出問題，對文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”等。美國教育家肯尼思·H .胡佛站在現代教育學觀的高度指出:“整個教學的最終目標是培養學生正確提出問題和回答問題的能力。任何時候都應鼓勵學生提問。”毫無疑問，在深化教育綜合改革和全面提升學生核心素養的今天，培養學生自主提出問題的能力有利于激活學生的潛能，促進其思維品質的縱深發展。

（一）構建和諧環境，激發問題興趣點

俄國著名教育家、心理學家贊科夫說：“思維活動是在情緒高漲的氣氛里進行。”只有在這種接納的環境中，問題的發現與提出才能暢快順達。

1.努力設置問題情境

針對學生好奇心強、想得到別人認可等心理特點，在新課導入時，教師要根據教學內容創設一些新穎別致、妙趣橫生的問題情境，喚起學生的求知欲望，迫使學生想問“為什么？是什么？怎么樣？”

2.營造寬松的課堂氛圍

學生在學習過程中常常會冒出許多想法與問題，有的離題萬里，有的詞不達意……遇到這種情況，教師要對他們敢于提出真實想法的勇氣給予充分肯定，接受學生提出的一切問題，激發問題提出的興趣，增強自信心。

（二）依據文本特點，探究問題出發點

通過閱讀材料引導學生進行研讀，結合語文學習特點和規律，鼓勵學生對文本內容進行多角度、多層面、全方位的思考，了解他們的思維特點，并對學習過程中可能產生的困惑、需求進行指導，共同探究問題產生的出發點。

1.關注文章題目

一般來說，題目是文章的總體概括或核心，對題目的正確理解可以快速有效地抓住全文的主要內容。在閱讀時，學生首先看到的就是文章題目，學生可以此就提出一些針對性的問題。如《散步》一文，從題目看，學生不難提出類似：“誰在散步？”“去哪兒散步？”“散步時都發生了什么事？”等問題。

2.把握文章主旨

通讀一篇文章后，學生會對其內容有一種整體感知，這種感知并不是將現成知識簡單地“記錄”到原有認知結構中去，而是經過一系列積極思維活動的過程。新、舊知識進行聯系時產生的分歧或矛盾，就是課文的疑點、難點，教師應積極引導學生緊扣這些疑點、難點，發現問題、提出問題，反復揣摩文章，重新理解，進行調節和同化，進而獲得新知識。

3.抓住文章關鍵詞、重點句

所謂關鍵詞、重點句，顧名思義就是指最能描述文章本質的那些詞語或句子。如記敘文中的人物描寫、動作描寫、心理描寫等，議論文中蘊含著深刻哲理的句子等。如果學生對文章中的重點詞句不理解或理解不透徹，就會影響到對整篇文章的理解。教師要引導學生在文章的關鍵處下功夫，鼓勵他們在看似平常卻有深意的文字中質疑，多問幾個為什么。如《故鄉》中的少年閏土天真活潑、充滿生氣可為何到了中年卻活得那樣麻木、悲慘？這些年都發生了什么，是什么原因造成的呢？文章中的“我”到底是個怎么樣的人？還有怎么理解作者最后所說的這句話？“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路，其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”諸如此類問題，只要學生熟讀課文、找出關鍵詞句，自然會產生、發現這些疑問，再組織好語言把它們表述出來，提出問題的過程也就完成了。

4.梳理文章結構

在閱讀教學中，我們常把重點放在背景的了解、文意的理解、關鍵語句的鑒賞等方面，卻很少對文章的結構方式、布局謀篇等進行分析。文章結構方式分為并列式、總分式、對照式和遞進式，說明文的常見說明順序有：時間順序、空間順序和邏輯順序。梳理文章的說明順序就是了解作者的思路，更好地理解全文。教師可先將文章結構的基本知識教給學生，使之心中有數，如《中國石拱橋》一文，除了按先古后今的時間順序外，還按先概括后具體、先整體后局部的邏輯順序進行說明，學生就文章內容進一步分析，就不難提出問題并回答了。

5.分析寫作手法

長期以來，中學生寫作文難，不知從何下筆，會說不會寫等問題屢見不鮮。這與平時閱讀教學中極少滲透寫作知識及相應的寫作練習有很大的關系。閱讀與寫作是融為一體、緊密關聯的，選入課本中的文本不僅具有極高的思想內涵和文學意義，同時還是相當優秀的作文范本。教師應引導學生關注文章的思路脈落、行文特點、邏輯聯系、情感發展等，使其有意識、有針對性地提出問題，如表達方式、修辭手法、表現效果等。

6.挖掘文章矛盾處

如果認真閱讀課文，我們就會發現有些文章在內容之間、內容與形式之間、語言之間存在著互相矛盾、相互沖突的現象。這些矛盾大多是作者有意安排的，體現了其精巧的構思。學生學會從文章中找出矛盾之處，并進一步深入探究，無疑是發現問題、提出問題的有效方法。如在《紀念劉和珍君》一文中，魯迅先生在第二段中寫“我也早覺得有寫一點東西的必要”；然而又寫“可是我實在無話可說”；在第五部分又寫“但是，我還是有要說的話。”前后的感情不是矛盾嗎？還有《背影》一文，引導學生仔細斟酌、反復研讀文本找出經濟上的矛盾、語言上的矛盾、情感中的矛盾等，深刻體會那濃濃的父愛。

（三）借助教學方法，尋求問題生成點

正如英國物理學家培根所說：“一個人倘若從肯定開始，必以疑問告終；只有從疑問著手，才能以肯定結束。”因此，教會學生提出問題的方法，使學生掌握提問技巧非常重要。

1.舉一反三法

“舉一”即教師要舉出典型問題，演示給學生，做好范例教學；“反三”即學生在教師的引導下學會自己提出問題，掌握問題提出的技巧，模仿進而創新。如教師可以將所示范的問題分為封閉式問題和開放式問題，“說出”“會認”等識記類的知識屬于前者，學生比較容易模仿并提出這類問題，是問題提出能力的較低層次；而理解性、擴展性知識屬于后者，隨著學生提問能力的培養和增強，應鼓勵他們越來越多地提出開放式問題。例如，在《貓》的課堂教學中，作者通過比較的方法寫出了養三只貓的經歷。教師引導并舉例，“為什么第三只貓在‘我’心中的地位比不上前兩只貓？”類似這樣的問題，大家還能提出哪些？

2.比較辨析法

根據內容的相關性，在比較和類推中提出問題。教師需要提供豐富多元的課程資源，向學生呈現引導性或輔助性材料，將具有可比性的幾篇文章、幾處語段等組合在一起進行同中求異、異中求同的分析比較，從中挖掘出更為深刻的質疑點，這不僅有助于學生對每篇課文的具體把握，大大提高學生感知文本、理解作者思想情感、寫作思路、文章技法等方面的能力，還能培養學生創造性思維能力，使學生能對所學知識觸類旁通，靈活運用。如比較《岳陽樓記》（范仲淹）、《醉翁亭記》（歐陽修）、《小石潭記》（柳宗元）中這三位作者在文本中所蘊含的情感，從而為學生搭建思維的“梯子”，幫助他們形成語文問題的智能基礎。

3.以問促問法

這是一種實用且有效地激發學生自主提出問題的方法，在整體感知文本，對其內容充分理解的基礎上，教師以問題的形式先提出某種假設，創設問題情境，促使學生提出有意義的問題。如在《竹影》中，學生在理解“童真童趣”這一主題同時，還要對美術常識進行了解，而這一方面也正是豐子愷先生想要通過文本傳達的一項內容，在日常的教學中，教師苦于如何將“童真童趣”與“美術常識”相結合，不妨引導學生思考：“如果你是‘我’和華明的好朋友，第二天看到了水門汀上描的竹影，你會問他們什么問題？”教師以問促問，讓學生充分發揮想象，積極融入課文情境中，促使學生高層次創新思維的發展。

4.反問法

《咬文嚼字》這篇文章賦予“咬文嚼字”這一通常帶有貶義的詞以新的含義，打破了我們對它的常規理解，“怎么理解咬文嚼字？”“到底要不要咬文嚼字？”學生通過閱讀不難提出這些問題。在實際教學中，教師要引導學生多用批判性思維看待那些看起來“理所當然”“毋庸質疑”的觀點，鼓勵學生提出自己個性化的見解，挖掘他們的思維潛能。

5.移情法

將科學家、發明家的傳記或經典故事作為課外閱讀，引導學生順著科學家的思路、重溫他們發現問題、提出問題的過程及如何在“問題”的指引之下，不斷地探尋解決問題的方法，最終發現真理。如牛頓發現地球引力、瓦特發明蒸汽機等。這個環節的引入，讓學生更能理解“提出問題”的重要性，比單純地講道理效果更顯著。

（四）豐富評價方式，提供問題動力點

改變只有教師出題進行考試評價的形式，應充分發揮學生的主體作用和評價的激勵功能，根據教學實際情況整合單一的評價方式，將學生問題提出能力作為重點考查項目，以評督改，激發學生產生提出問題的動力。

1.學生出考題

學完一單元或某部分課文后，教師提供試卷模板，由學生根據知識內容按照試卷格式互相出題，可先嘗試出試卷的某一部分題型，再根據實際情況慢慢擴大出題面。可以以學習小組為單位，考考其他組，也可以男、女生互考，或其他靈活分組形式，考考對方，甚至可以兩個班級互相檢測等。學生通過自己出題、互相答題，既復習鞏固了知識，增強了學習的動力，也加強了對集體學習研究活動的參與意識。

2.將提問能力列入平時成績中

其實，學生提出問題的多少、質量的高低常常能夠準確地反映教學效果。只有提出問題才能進步，思維能力才得以發展，創新精神才能實現。教師可以對學生提問的積極性、提問的質量等水平進行評估，計入學生平時課堂表現或分出等級量化到整個成績的比例中。

四、結語

綜上所述，語文學科核心素養的發展是一項長期的系統工程，學生問題提出能力是其語言建構和思維提升的起始階段、關鍵階段，為語文核心素養的培養提供了新的突破口。教師需要在課堂上充分利用每個學生自主提問的機會，抓住學生的興趣點、思維發展點，因材施教，進一步構建學生高階思維空間，強化學生的語文核心素養，為他們的終身發展奠定基礎。