“教科研訓一體”視域下幼兒園教研活動的應然樣態

□ 上海市楊浦區控江幼兒園 王曉紅

一、傳統教研的實然樣態

自教研活動開展至今，此項制度已深入人心，無論是何種類型何種規模的幼兒園，都建立并執行了該制度。以本區為例，教研活動的開展和執行一般以每周一次約一個小時的周期有序開展，達到幼兒園全覆蓋，成為幼兒園教育教學研究的常態。隨著不斷發展和完善，絕大多數幼兒園已然形成了園、年級組兩級組織框架，幼兒園每周都有固定的時間讓老師聚在一起圍繞教育教學進行研究與討論，每學期在教研上花費的大量時間，都足以證明幼兒園對于教研的重視以及教研的必要性和重要性。然而，教師在真實的教研情境中，看到了很多真實教研的樣態，其中三種阻礙了教研質量和效益提升，制約了學校及教師的專業發展。

1.“偽研討”樣態，缺乏集體智慧的碰撞

“教研”的初衷，本意是能夠集“眾人”之智慧，研討出切合實際的教學方案，從而更好地服務于教育教學?，F下，幼兒園教研過程大多采用同伴互助的方式展開，同伴中是否有專家型教師就成為了教研質量的關鍵。然而，很多幼兒園尤其是一些小規模園所，專業發展程度較高的專家型教師不足，教研質量相對受到制約，致使教研停留于表面，難以深入。園長和老師形容，教研過程就像蘿卜炒蘿卜，炒來炒去還是蘿卜，非常形象地展現了當下教研泛化、研不起來的現實。

研不起來的另一個主要因素源于教研文化，學校的教研氛圍民主、開放、包容與否，很大程度上影響了組員是否有參與、交流、分享的意愿。有的教研組長強勢，教研活動中掌握更多話語權，不容易接受不同意見，致使教研氛圍要么是一言堂，從頭至尾一人講到底；要么是無聲息、失去活力、死氣沉沉；要么是一片贊同聲、附和不斷，無需思考。曾有老師形容，教研過程就像打地鼠，對于不同意見，堅決打下去。可見，高控的教研風格很大程度上也影響了集體智慧的碰撞。

研不起來的另一個原因是用事務性的討論替代教研，一是圍繞完成任務進行討論難度較低，不管何種類型的教師用一般經驗參與即可，不需深入思考，人人皆能講且有話可講；二是幼兒園的確在辦園中常常需要應對各級各類緊急任務，致使在教研中圍繞緊急任務展開討論就成了當務之急。

2.“偽實踐”樣態，缺乏系列研究的意識

教研的最終目的是促進教育教學實踐，從實踐到教研再回到實踐，在循環往復中深入。但現實中，圍繞實踐開始進行討論時會看到這樣幾種情況。第一種情況“只說不練”，針對問題，教師更善于提出解決方案。所提出的解決方案很豐富，看上去似乎辦法很多，但往往提出多個方案后就戛然而止了，仿佛說過就都做過了。第二種情況“方便優先”，當教師必須要進行實踐時，通常會在幾個備選方案中選擇相對最“方便”的，就是指省時省力快速完成的方案，而更優、更適宜的方案則被遺忘，隨后即刻開始分配任務，有時還會調整方案，卻多以是否方便操作為優先取向。第三種情況是“腦補實踐”，大家都知道，用真實踐解決真問題往往耗時耗力，而坐在一起研討則省時省力，有時教師會不約而同進入“假裝”模式腦補實踐過程，甚至還能憑經驗撰寫出非常逼真的案例。上述無論哪種情況都不同程度制約了教研的有效性，阻礙了學校與教師的專業發展，特別需要重視和警醒。

3.“偽需要”樣態，缺乏對專業發展的關注

在教研內容的確立上，教師想基于需要，但現實是有太多的需要難取舍，太多的因素干擾。既要登峰又想填谷、既要突破又想穩健、既要共進又想追求個性、既要基于實際又想適應各種檢查要求，學校各研究主體也競相爭搶教研平臺完成各自的任務和目標。于是就出現了這樣的狀況，教師不敢在某個板塊或某個問題的研究時間過長，一旦在檢查過程中該版塊執行水平不高，會被質疑研究無效；不敢過多聚焦學校特色發展一塊，雖然那恰恰是教師所擅長的，害怕被質疑研究范圍局限或本末倒置；想在內容上體現教師的需要，可是需要太多，實在無法兼顧；想延續之前研究的內容繼續下去，又擔心被貼上低質量重復的標簽。正因為教師在內容選擇時什么都想要、總想兼顧更多、考慮很多因素，造成了上下徘徊、左右搖擺，總是無法對準專業發展關鍵點，在很大程度上弱化了對專業發展的關注。

二、“教科研訓一體”視域下教研的應然特征

1.規范性

規范，是指按照既定標準、規范的要求進行操作，使某一行為達到規定標準。教科研訓一體視域下的教研活動，其中的“一體”是幼兒園教研、科研、師訓、管理層和教師共同組建的共同體，是一個團隊。

規范性是建立在思辨基礎上的，是整個團隊將團隊的態度、理念、崗位職責與教師專業發展融為一體的過程，是從促進專業發展的價值判斷出發的，受整個團隊基本價值理念的引導。往往從教研活動的建立、組織、實施，每一個環節、每一步驟、每一流程、每一個崗位，都有一定的規矩和標準。

2.共生性

共生，原指生物界中各種不同生物之間所形成的緊密互利關系，在共生關系中，一方為另一方提供有利于生存的幫助，同時也獲得對方的幫助。教科研訓一體視域下教研活動的共生，是組長與成員、成員與成員、部門與部門、主體與內容等之間的一種共生關系。這種關系意味著在差異、競爭中達成相互間同質的、共同的目標。

共生源于對事物發展規律的判斷，共生是自然界、人類社會發展中普遍現象，協商與合作是共生的本質，協同共生是自然與人類社會發展的動力之一，互利共生是自然與人類社會共生現象的必然。將共生現象引入到教研活動，用以解釋教研中的各種關系，協調矛盾，改善教研活動狀態，提高教研效益，意義非凡。

3.精準性

精準，是指行動結果符合實際或預期。精準的基礎是系統思維，需要綜合團隊專業發展相關各要素，理念統一、功能協調、資源共享、統攬全局，在追問本源層次上尋求解決方法，特別強調對準教研核心理念形成相關聯、匹配、有機銜接的狀態。精準的關鍵是定位，是對教研全程刻度般的設計，如進行階段劃分，精確描述階段的行動目標、行動狀態，并時刻保持目標校準。

“教科研訓一體”視域下的精準包括：問題或需要轉化為研究專題的精準、對研究結果預估的精準、研究共同體最近發展區判斷的精準、當下團隊發展現狀分析的精準、各部門或領域介入時機或姿態的精準。因此，測量將貫穿教研活動始終，團隊每一名成員將始終關注，對于某個問題，我們已知的是什么、未知的是什么、什么樣的表現標志著我們已經知道或者已經解決了問題，同時有意引導各部門減少重復性多余動作，發揮部門主要功能在關鍵節點上精準發力。

三、“教科研訓一體”視域下教研的應然樣態

1.管·理·導融合，各方參與優化制度

控制、梳理、引導融合，應體現頂層設計，需要系統思維，各方參與，是教研活動順利開展的前提和保障，體現團隊的價值觀。管·理·導一體理念的新型教研制度需要由管理層主導，各部門卷入，教師的參與，整個團隊運用演繹思維和歸納方法，從邏輯性角度去概括和明確“應怎樣”或者是“應怎樣解決”的議題。共同研制并形成教研新規范，以期各方高度認同、全力配合。

其中的“控制”是指對教研全過程涉及的各要素的控制，如對發展定位的控制、資源的控制、節奏的控制等，旨在對教研全程在方向上的調控?！笆崂怼笔侵笇W校專業發展要素的梳理，比如學校專業發展的一般規律、課程發展階段、團隊專業發展水平、教研資源現狀等關鍵線索的梳理，梳理越清晰，發展路徑就越明了?！耙龑А眲t體現了共同構建的教研新規范能夠體現出的操作性和指引性，為團隊提供較為清晰的發展導航。

管·理·導相融合的關鍵是理念一致、價值認同，重點是對教研路徑進行“全程”控制，聚焦“育師”全過程。新規范需要重點突出分析機制和評估機制的研制，其中包括：方案的可行性分析、教育問題的歸因分析、團隊專業發展階段的分析等；以及對各部門功能發揮的評估、對教師能力提升的評估、對教研制度適切的評估等。

2.教·科·訓融合，互為主體精準發力

教研、科研、培訓融合，應體現出交融的價值，融合的優越，不是分治而是共管，彼此智慧共享通力協作，發揮和貢獻各類領域各部門的核心功能，體現團隊的整合觀。

“教研”的核心功能是基于教學一線的研究與實踐，如圍繞教材、教學方法、學情、學習方法等展開，其優勢是貼近一線服務于一線，來自于一線又回到一線，能夠掌握最直接且真實的第一手教育情報。

“科研”的核心功能是發現和把握教育的規律，如人的發展規律、教與學的規律等，是知識發現的過程，其優勢是提高人的思維品質，科研越深入，教師對教育規律的認識就越深刻。“培訓”的核心功能是育人，如圍繞提高學員何種能力、學員是否得到了提高的策略和追問，其優勢是貼近本園實際、易形成符合本園的行動策略。三者的融合在于圍繞教研進程，各領域因各自核心功能不同，在關鍵階段，發揮核心功能，以實現共同目標。比如，教研對教育情報進行收集與實驗、科研對各類教育情報進行分析與綜合、師訓對教研成果應用進行預測與檢驗。

例如，在確立研究方向或主題時，教研需要提供一線實踐中呈現的各類教育問題，指出共性與個性問題；科研需要對問題的性質進行綜合，并進行歸因分析，指出關鍵所在；師訓則需要針對關鍵問題對已知和未知進行分析，預估通過一個階段能達到何種程度，并檢驗是否達到要求?？梢钥闯?，在同一任務背景下，各領域并非單打獨斗，呈現了通力協作、彼此共生融合的樣態，互為支撐，缺一不可。

3.測·行·煉融合，良性循環螺旋上升

測量、行動、提煉融合，三者構成了教育教學能力提升的良性循環，體現為團隊及成員個體的行動觀。

其中的“測量”可謂是團隊的指南針，其功能就像團隊專業發展的導航。用專業發展測量團隊，有利于團隊清醒的自我覺察、利于準確判斷專業發展階段以及合理預估專業發展期望，測量的質量與團隊擁有的價值觀和質量觀息息相關?！靶袆印笨芍^是團隊專業發展的動力系統，行動是檢驗教研成效的唯一方法，更是推動專業發展的唯一途徑，可見行動在教師專業發展進程中的必要性?！疤釤挕毕喈斢趫F隊專業發展加速器，團隊專業能力提升的突破口往往就在于提煉能力，需要高階思維的參與，處于較高認知水平層次上的能力之一，常常經歷分析、綜合、評價、創造的過程。

三者融合、同向而行、行動前有測量，是讓行動有充分的依據，前測量越具體明晰，行動過程中的無效動作就越少，行動就更加有效，與目標的匹配度就越高，行動后有了測量，是檢驗團隊發展與目標一致的程度，用以判斷行動的有效性。無論提煉在行動之前還是之后，都能夠體現不同的功能和價值，是團隊及個體專業能力提升的關鍵。尤其是行動后的提煉更為重要，教師行動后會產生出很多經驗，一般經驗只有團隊用集體的力量抽離提煉成模型、框架、規準或工具等，才能帶領團隊進入螺旋上升循環階段，最終成為集體的教育智慧。

從教研活動到教科研訓一體化，不是簡單的拼湊，而是原有教研活動的轉型，推動教研走向真正意義上的校本研修。這樣的轉型，就是把傳統的教研活動升級鍛造為教師成長基地，倡導立足實際，集中研訓資源、綜合發力、融合施培。創造性地建構教研新模式、營造教研新文化，讓教研成為幼兒園和教師專業成長的加速器。

四、結語

綜上所述，對于“教科研訓一體”視域下幼兒園教研活動應然樣態的描繪，是為了解決當下教研中存在的種種問題，推動幼兒園教研文化轉型，達成促進教師專業發展，提高教育效能的目的。幫助促使教研活動成就教師專業成長，集體智慧生長，學校研究能力增長的專業孵化基地。其根本在于學校管理方式的深刻變革，學校應根據自身的哲學觀，發揮組織資源的積極影響，構建專業發展的良好生態，回應當下學校發展的需要。一是提高效能的需要。解決學校的教學研究、教育科研、教師培訓之間彼此脫節、單打獨斗、效率低下、資源浪費的現實問題；二是提升教研品位的需要。圍繞教育教學中帶有一定普遍性和典型性的真問題，通過科學的分析與解剖，幫助團隊將教育理念活化為行為、內化為智慧，讓教研脫離泛化逐步走向深入，將教學研究打造成為高品質的實驗基地；三是推進專業發展的需要。圍繞教師專業發展中那些基礎性和關鍵性的真需要，刀刃向內，自我剖析，引發團隊的自我覺察，提高團隊看待問題的深度和廣度，提升思維品質，真正實現專業起航。