論語文課程的社會情感學習滲透路徑＊

□ 陳 佳

促進學生身體、認知與情感等方面的協調發展，是我國基礎教育領域亟待研究和解決的問題。1994年，被稱為“情商之父”的丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman）與人共同創辦了“促進社會和情感學習協作組織”（the Collaborative for Advance Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）。CASEL 將社會情感學習（Social Emotional Learning，SEL）定義為：一個運用必要的知識、態度和技能去識別與管理情感，學會關心他人，做出負責任的決定，建立積極的人際關系，并處理挑戰性的環境的過程。CASEL還界定了社會情感學習的五組核心能力，包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能、負責任地決策［1］1-8。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于深化教育體制機制改革的意見》提出了培養學生發展的四個關鍵能力，其中之一是“培養合作能力，引導學生學會自我管理，學會與他人合作，學會過集體生活，學會處理好個人與社會的關系”。社會情感學習作為促進學生“全人”（Whole Child）發展的教育思想，是發展學生關鍵能力的有力抓手。社會情感能力是社會情感學習的結果，指的是一種理解自己和他人的情感和行為，成功地解決問題，在家庭、學校和社會上做出適當行為的能力。社會情感能力的滲透課程作為其中一種重要的實施方式，其本質上仍是學科課程，但增加了社會情感能力訓練，并采用有助于學生社會情感能力發展的教學策略。本文從語文課程視角出發，探討了社會情感學習滲透課程，旨在為社會情感學習在中國的自下而上的本土建構提供借鑒。

一、課程目標：關照核心素養及“情感態度價值觀”

當前，社會情感學習已經日益受到世界各國的重視，社會情感學習項目在美國、新加坡、馬來西亞、中國香港、日本、韓國、英國、澳大利亞、新西蘭以及拉美、非洲等一些國家和地區數以萬計的學校得以開展和實施，并取得了良好的效果，產生了廣泛的影響。2012年，聯合國兒童基金會（UNICEF）將“社會情感學習項目”引入中國，與教育部合作實施，開展“社會情感學習與學校管理改進”項目，在借鑒國際經驗的基礎上，該項目結合中國文化與教育的實際，建構了具有中國特色的學生社會情感發展目標框架，形成了學生情感認知與管理兩個方面“三項六維”的發展目標［2］39-53，共分為構建與自我的關系、構建與他人的關系、構建與集體的關系三項，每項各分為兩個維度，分別為自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理六個維度。自我認知是指覺知自己的情感、興趣、價值觀和優勢，認同自我發展的積極品質，保持充分自信。自我管理是指調節情緒、調適壓力、積極反省，具有堅韌的自我意志品質和進取心的能力。他人認知是指能夠識別和理解他人的態度、情感、興趣和行為，站在他人立場上看待問題、理解差異。他人管理則是指人際交往技能，包括能夠尊重差異性、有效化解沖突，建立并維持友善人際關系。集體認知是指認同集體價值觀與集體行為規范，具有集體歸屬感、榮譽感，正確理解集體與個人的關系。集體管理是指遵守集體規范，調適個體與集體的關系，明確個人在集體中的權利與責任，表現出團結、合作、承擔責任等親社會行為。

語言性和人文性是語文學科的本質屬性。這意味著，在社會情感學習滲透課程中，語文是重要的一門學科。社會情感學習目標不是在語文課程中額外增加目標，它和傳統三維目標的“情感、態度、價值觀”及語文核心素養中“審美鑒賞與運用”、“文化傳承與理解”有內在相通之處。語文的教學目標不僅應關注知識與技能的獲得，也應重視學習的過程和情感態度與價值觀目標，即那些涉及自我、他人以及集體之間相互作用的目標。教師要明確把培養學生的社會情感能力作為課程目標的一部分。課程目標的建構維度可以參照中國學生社會情感發展目標框架，從構建與自我、他人、集體關系三個項目出發，建構為自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理六個維度。在每一單元或每一節課程中，從課程標準、單元目標和學情出發，結合三維目標的“情感、態度、價值觀”及語文核心素養中“審美鑒賞與運用”、“文化傳承與理解”，明確一至兩個較為具體的社會情感學習目標。

例如：部編版語文八年級下冊第三單元為“紅色經典”單元，單元選取了雖然身陷囹圄依然英勇無畏的盧森堡及坐牢出獄依然堅信“努力于大眾所要求的事情最后一定會取得勝利”的鄒韜奮等人物事跡。在這一單元，教師應當根據所選課文落實單元的“紅色經典”目標，培養學生為國家為民族為人民奉獻自己一切的偉大精神，以及身處逆境依然熱愛生活、自我獻身的崇高境界，以此發展學生的社會情感能力。

二、課程內容：顯性課程和隱性課程并重

課程有顯性課程和隱性課程之分。在顯性課程層面，教師要尋找課文內容與社會情感學習六個維度的契合點進行切入，挖掘內容當中的社會情感元素和資源，適時補充適合學生身心發展水平的社會情感學習文本、視頻資料等。

在教學內容方面，英國將社會情感學習的理念融入學科課程，如在語文課中引用喜劇課來發展同情心。美國將社會情感學習和其他學術課程教育結合，滲透社會情感技能的培養。如4Rs 項目(Reading，Writing，Respect，and Resolution)，將社會情感學習和K-8年級的閱讀寫作教育整合在一起［3］1。這啟示我們，在語文學科中，除了讓學生掌握語言知識和反思技能等學科內容之外，還可以根據課文內容滲透控制沖動、建立友誼、關心他人等社會情感能力目標［4］201-237。

比如，在教學部編版八年級語文下冊《我的母親》一課時，教師在讓學生清晰梳理出刻畫母親性格特征的幾件事情并體會母愛的無私與深沉后，可以設計貼近學生生活的教學活動，讓學生體會到作者對母親的關愛之情。這一教學活動可以是讓學生與自己的母親“一日角色互換”，以母親的身份給自己的母親寫一封信。依托諸如此類的教學活動，可以讓學生在思想上產生積極的情感共鳴，為在語文教學過程中有效實施社會情感學習起到積極的推動作用。

“環境氛圍對個體的心理活動具有重要影響，積極活躍的課堂環境會使學生更加踴躍地參與到課堂活動中；反之，壓抑、沉重的課堂氣氛會使得學生在課堂中更多地表現為消極被動的學習狀態。隱性課程層面，學生要加強如校園文化建設、制度建設等。如能結合我國的文化和民族元素，將對推進社會情感學習項目大有裨益。而對于教師而言，要營造積極的課堂心理氛圍和基于關愛的課堂文化，創設安全、關心、合作、參與的支持性環境，以幫助學生建立互相尊重的人際關系，讓每個學生都能感受到自己被理解、被尊重并愿意溝通。關愛處境不利的學生，讓全體學生在安全感中滋養社會情感能力。

三、課程實施：課程學習和同伴互助學習共進

在課程實施中，教師要明確，社會情感滲透課程的主體仍然是學科教學。語文課程中的社會情感學習滲透課程的實施不能脫離語言文字本身，不可一味強調社會情感學習而忽視語文課程中最基本的語言文字訓練。社會情感學習往往會在學生對語言文字的深刻理解基礎上生發。因此，教師要創設真實情境，將課程內容和學生真實的社會情感學習小場域——班級和學校、大場域——社會聯系起來，讓學生通過對真實事件的思考和探討，建構其與他人和社會的關系。

在蘇教版語文一年級下冊《小松樹和大松樹》一文中，幾位主人公的互動就蘊含了豐富的社會情感，值得師生進行深入探討。小松樹傲慢的表現可能會讓他人不適；大松樹雖默默不語，但蘊含了包容；而風伯伯的語言則充滿了慈愛和善意；最終，換位思考后的小松樹體驗到了慚愧這一心理特征。從全文來看，小松樹的心理由驕傲變為慚愧，這正是體現了自我認識的變化過程；而大松樹的寬容和風伯伯的友善顯然是理解了小松樹傲慢的原因，也體現了他人認知與他人管理中的共情等社會情感學習的相關內容。

在教學策略方面，美國研究所分析在全美開展的社會情感能力學科滲透課程的教學策略及課堂觀察工具，歸納了促進學生社會情感能力發展的十項教學策略，即：堅持以學生為中心，精煉教師的教學用語，鼓勵學生做出負責任的決定，創造溫暖和支持性的學習環境，開展合作學習，組織課堂討論，組織學生進行自我反思與自我評價，采用多種方式相結合的教學活動設計，為學生提供適當的學習挑戰和學習期望，通過示范、實踐、反饋、指導以培養學生的社會情感能力。

要推進學生自主管理機制的建立，建立支持學生自主管理的指導、評估、激勵機制，鼓勵學生參與小組學習的規則制定和秩序治理，形成促進人人參與的小組共同制度及規則。教師可以運用道德和合作的評估量規、小組公約和獎勵積分制度，引導學生從參與學習逐步轉向主導學習，破解小組合作“邊緣人”現象，讓團隊中的每個人都為彼此的成功而努力，每個人都自覺承擔責任。同時，關注學生的自我調節和監控，尊重學生的選擇權和發言權，妥善解決小組的沖突及矛盾。教師應善于引導，培養學生自我覺察，理解他人，站在他人的角度思考問題，管理自我與他人關系的能力。

四、課程評價：學生自我評價和嵌入課堂式表現性評價并舉

在教學評價方面，國外大量社會情感學習方案都會經歷嚴格的評估和分析。如澳大利亞教育研究委員會專門設計出版了一套評估工具，全面評估項目的實施效果。而在美國ESSA（Every Student Succeeds Act）的問責下，社會情感能力學習評價采用了學生的自我評價、教師的調查評價、電腦的程序評估、嵌入課堂式表現性評價四種評價方式。

結合社會情感學習學科滲透這一實施方式，以及學科教師工作范疇的考量，我們可以采用學生的自我評價及嵌入課堂式表現性評價。

（一）學生評價

學生的自我評價是衡量學生社會情感能力的基本方式。該評價方式要求教師根據課程目標，對每個方面都設定一個標準。學生根據標準對自己各個方面的發展情況作出客觀的考量，評價了解自己在各個方面的優勢與不足，從而建立信心并及時地修正自己的不足，同時也有助于提高學生的自我效能感。

例如，在中低年段的語文識字寫字課上，教師可以持續關注學生在學習生字詞過程中的情緒變化。課程結束時，教師可以讓學生回顧自己在整節課中自身的情緒，提供一些詞匯供學生使用，如“擔心”“自信”等，鼓勵學生認識自身在課程前后的情緒變化，并獲得支持。

（二）嵌入式表現性評價

在課堂嵌入式(Curriculum-Embedded)表現性評價中，教師可以通過建立學生小組和調查研究的方式來衡量他們的自我意識、自我管理、社會交往等方面的能力。課堂嵌入式的表現性評價可以評估學生的社會和情感技能、習慣和心態，評價所獲得數據還可以鼓勵教師和學生家長就學生需要學習的社會情感技能和心態進行反思和公開對話，并展開合作，以一同促進學生社會情感能力的發展。

教師在學科滲透的過程中，是通過其語言和非語言的行為來表達對學生情緒與情感的體察和理解（他人認知）。當學生不愿意回答某一問題時，教師應表示理解。這是對學生的尊重，也是在向學生示范“換位思考”的“他人管理”能力。

我國相關部門應開發相應的測量與評價工具，如對學生社會情感學習能力進行量化的結果性評估工具，以及對社會情感學習課程、學校的實施狀況進行評測的過程性評估工具，既強調結果，也重視過程。此外，相關部門和調研團隊應及時公布調研相關數據結果，以便學校及時調整項目實施計劃。

總之，社會情感能力滲透課程作為當前重要的自下而上開展的社會情感學習方式，教師自身社會情感能力的提升是促使其有效開展的關鍵。語文教師要持續提升自身在自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理六個維度的社會情感能力，深入鉆研課文與社會情感學習六大維度的契合點，以期更好地將社會情感學習滲透于語文課程，最終落位于學生社會情感能力的提升。