指向深度學習的高中語文閱讀教學路徑探索

張 碩

（上海市七寶中學，上海 201101）

一、引言

普通高中新課程新教材（以下簡稱“雙新”）實施以來，高中以“立德樹人”為改革目標，重點關注學生核心素養的發展情況。《普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調：“發揮語文課程的獨特功能，促進學生語文學科核心素養全面發展。”語文學科具有獨特的育人價值，閱讀是高中語文教學的重要內容，也是培養學生核心素養的重要方式，尤其是統編版高中語文教材使用以來，完善了整本書閱讀、群文閱讀、任務群閱讀、思辨性閱讀等內容，強化了閱讀意義，使得閱讀教學方式更加豐富，內容更有深度，讓學生的閱讀活動走向深度學習。1976 年，美國學者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）共同發表的論文《學習的本質區別：結果和過程》，提出“淺層學習（Surface Learning）”和“深度學習（Deep Learning）”概念，指出：淺層學習是一種被動的、機械的學習方式，學習者蜻蜓點水、走馬觀花式地接收知識，類似于國內的填鴨式教學；深度學習是在淺層學習基礎上的進一步拓展，更關注學習者的主觀能動性，強調對知識的理解、實踐和創新。“深度學習”作為一種科學、高效的學習理念，被國內很多專家和教育工作者關注，成為近年來語文教育研究的熱點話題。何玲、黎加厚是國內較早研究深度學習的學者，他們認為：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。”①何玲，黎加厚：《促進學生深度學習》，《現代教學》2005 年第5 期，第29 頁。在語文教學領域，很多學者也提出了自己的看法，有的學者認為深度學習是一種思維培養模式，可以促進語文思維的提升①陳雁雁：《深度學習，培養語文思維能力》，《中學教學參考》2020 年第2 期，第19 頁。②沙華中：《審美體驗與語文深度學習融合的閱讀教學》，《語文教學通訊》2021 年第3 期，第20 頁。；有的學者認為深度學習側重語言的運用，可以提高學生的語言表達能力③康曉棠：《語文教育：學生語言表達能力提升的路徑選擇》，《語文建設》2016 年第12 期，第25 頁。；還有的學者認為深度學習旨在挖掘作品的審美意蘊和情感價值。④沙華中：《審美體驗與語文深度學習融合的閱讀教學》，《語文教學通訊》2021 年第3 期，第20 頁。盡管對于深度學習很難形成統一的認知，但恰恰如此才讓深度學習的內涵更加豐富，更有研究價值。本文基于深度學習的內涵特征和其對高中語文閱讀教學的價值意義，探究閱讀活動走向深度學習的實踐路徑，以促進學生語文學科核心素養的發展。

二、深度學習對高中語文閱讀教學的意義

深度學習強調“深”，主要是指學習者在學習過程中對問題的思考要深入、透徹、到位，將理解能力作為深度學習的基礎，這需要學習者具備良好的知識素養和必要的思維水平。深度學習可以讓學習者建立舊知識與新知識的聯系，從多個角度分析知識的內在價值，做到與自身經驗的有機融合，并在掌握大量知識的基礎上，舉一反三，學以致用，解決實際問題。學習者通常會綜合運用理解、分析、推理、歸納、探究等方式，培養和提升高階思維。具體到高中語文閱讀教學層面，至少有三個重要意義：

1. 提升閱讀教學品質

閱讀是高中語文教學的重要內容，但是，近年來由于升學壓力、社會泛娛樂化傾向以及信息爆炸的沖擊等，使得閱讀教學逐漸演變成以考試為目標的應試閱讀，填鴨式教學讓學生只能被動理解文本。教師對文本的解讀和教學設計則更多從考點、答題思路入手，違背了閱讀教學的育人本質，課堂教學效果很難達到預期。在這種背景下，一方面，學生會屈從于考試的壓力，快餐式地進行閱讀；另一方面，電子產品的更新、泛娛樂化的環境、快節奏的生活等誘惑使得學生很難靜下心來閱讀。久而久之，學生對閱讀難以提起興趣。

深度學習可以有效解決上述困境。有學者指出：“語文深度學習強調多樣化的學習方式，傳統的語文學習多是接受式學習，而語文深度學習強調應根據學習內容，合理運用基于探究性學習，并包括自主學習、合作學習、方式學習在內的多元的學習方式。”⑤李敏，李輝：《語文深度學習是一種整體性學習——李敏訪談錄》，《語文教學與研究》2021 年第5 期，第7 頁。對于閱讀來說，多樣化學習可以增加理解的多樣性，教師在設計教學內容時會思考更多與文本相關的問題，對文本的研讀會更加深入、全面，教學設計也會更加科學合理，具有更強的課堂操作性。由于統編版高中語文教材的大單元的設計理念，文本之間的聯系更加緊密，而深度學習可以使學生對文本的解讀更有創造性，在閱讀教學過程中有更多收獲。

2. 促進學生語文核心素養發展

語文核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，而深度學習可以更好地幫助高中語文閱讀教學培養學生這四個方面的核心素養。

在語言層面，淺層學習只是簡單地掌握字詞句的內涵，讀懂文本的基本內容，并能夠運用語言表達簡單的想法。而轉入深度學習后，閱讀教學會給予學生更多的語言知識，不僅可以理解字詞的表層義和深層義，而且可以對文本的語言進行梳理、歸納、總結，掌握作品的語言風格和表達效果，并嘗試構建自己的語言系統，形成獨特的話語經驗，能夠在具體生活情境中運用語言，展現語言的獨特魅力。

在思維層面，學生基于深度學習理念閱讀文本，對文本進行全方位的剖析，從語言風格、表達技巧、結構層次、思維邏輯、思想主旨等方面理解作品，再對接收到的信息進行綜合分析，辯證地思考文本內容，得出獨到的見解甚至是具有創造性的觀點，從而提升思維能力。

在審美層面，深度學習可以讓學生深入文本，感知作品的藝術魅力，培養獨特的審美趣味。教師需要引導學生欣賞作品的語言美，從詞語的選擇到句式的表達以及藝術手法的使用，讓作品里的文字充滿藝術氣息。此外，作品中的人物塑造、環境描寫、主題構建等，都可以體現作品的藝術魅力，學生通過審美體驗和評價提高鑒賞品位。

在文化層面，深度學習可以幫助學生更好地理解文本的創作動機和寫作背景，透過作品文字看到更多精神層面的內容。統編版高中語文教材中選取了豐富的文本題材，涉及不同時期、不同地域。這一方面拓展了學生的閱讀視野，豐富了學生的文化內涵，另一方面也讓學生從這些作品中感受到了中華民族優秀的傳統文化和現代精神，增強了文化自信，并了解世界各地的優秀文化。

3. 幫助教師專業成長

從文本的角度來看，教師應該理性客觀地分析文本，避免感性閱讀。作品本身往往是復雜的，這就需要教師運用專業知識對文本進行全面的閱讀。無論是作品的語言風格、表達技巧、思想意義，還是作家的人生經歷、創作背景、社會評價，都是教師備課時需要考察的內容。這就需要教師根據現有的積累不斷擴充更新專業知識，提升自身的專業素養。

從教學的角度來看，深度學習給教師的教學設計帶來了更多的思考和挑戰。上海市中學語文特級教師王林先生提出的高中語文“教學解讀”理論，特別強調在教學設計中學生的主體性地位。其指出，教師應該把學生放在首位來設計教學內容，在此過程中，對文本的解讀是基礎，如何能夠引導學生更好地理解文本才是關鍵。因此，深度學習在閱讀教學的課堂設計中增強理論的深度，一切以具體的學情為準，可以有效激發教師設計出更有意義的教學內容。

從學生的角度來看，深度學習下的高中語文閱讀教學可以讓教師更了解學生，讓教學更有成效。學生是閱讀教學的主體，教師想要引導學生深度解讀文本，不僅要熟悉文本內容、掌握文本的分析技巧、做好教學設計，而且要了解學生的知識水平和認知能力。過于淺顯或者晦澀難懂的解讀都會影響學生對文本的理解，教師不能憑自身的經驗想象學生的審美品位，而需要多與學生交流，了解學生的需求和特點，在教學實踐中不斷反思，提高自身的專業素養。

三、指向深度學習的高中語文閱讀教學實踐路徑

1. 創設情境，重視體驗式閱讀

《課程標準》多次強調“體驗”的重要性，學生作為閱讀的主體，如果能夠在閱讀活動中獲得更加真實的情境體驗，就有助于更好地理解文本。學習活動要盡可能設置情境，這不只是為了激發興趣，更是為了給教學的開展提供背景、條件和氛圍。有時候情境就是課堂教學內容涉及的語境，對學生的學習活動而言，這種情境或者語境必須是真實的，能和他們的生活經驗貼近，并能促進深度學習。體驗式閱讀需要教師創設良好的閱讀情境，幫助學生了解作家的生平事跡、寫作環境，作品的時代背景、情感意蘊等，以此提高學生的理解能力，增強閱讀的實效性。在閱讀教學中，教師需要創設的情境主要有以下三類：

一是文本—生活情境。“不管什么樣的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產生這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產生它的那種政治的、經濟的、文化的、藝術的氣候中去。”①孫紹振：《文本分析的七個層次》，《語文建設》2008 年第3 期，第6 頁。統編版教材中的很多課文都是文學史中的經典作品，具有一定的時代背景，如果學生從今天的社會發展角度去理解分析文本，必然會造成一些困惑和誤解。教師應該引導學生立足歷史，還原當時的社會現狀、文化特征、經濟狀況等，從不同方面體驗作品的歷史背景。如毛澤東的《沁園春·長沙》寫于1925 年，當時革命形勢高漲，群眾運動風起云涌，反帝反封建斗爭如火如荼。誰將成為主宰中國未來發展方向的力量？所以詩中才會有“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”的吶喊，這是基于當時社會背景的深切思考，不僅體現了詩人的歷史責任感，更凸顯了革命青年勇于改造世界的戰斗精神。將生活情境代入文本是作家對生活的觀察和提煉，但是學生的生活閱歷有限，無法完全理解文本的內容，這就需要教師引導學生還原情境，深入了解歷史與當時的社會生活狀況，從而理解文本的藝術魅力。

二是語言—思想情境。文本的語言是作者表達情感的重要形式，語言符號所承載的意義和思想也是豐富多樣的，這就形成了多樣化的作家風格和作品類型。因此，教師需要引導學生體悟作品的語言魅力，探尋作品的情感世界，從而達到深度學習的目的。如李白的《將進酒》，開篇寫“黃河之水天上來”，大氣磅礴，充滿想象，畫面感十足，現實中很難找到像李白這樣的人，更難體驗到詩中營造的情境。唯有加強代入感，進入作品當中，才能體驗到詩人情感的力量。“惟有飲者留其名”，淋漓盡致地體現了李白的生命情調。因此，在教學設計時，可以從語言角度入手，讓學生通過深度閱讀感悟作者的人格特征和情感世界。如把握詩歌的語言節奏，感受語言魅力；分析詩歌的表達技巧，理解表達效果；解讀詩歌的語言層次，體悟情感意蘊。

三是內容—實踐情境。《課程標準》指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”①中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，人民教育出版社2020 年版，第48 頁。學生通過閱讀理解文本內容，運用想象和聯想再現作品塑造的虛構世界，但這些仍與現實社會存在距離，更談不上深度學習的實踐意義。教師在閱讀教學中搭建實踐平臺，幫助學生走進作家的精神世界，感受作品的獨特魅力，體驗文學的強大感召力，能使學生的語文素養在實際生活中得到鍛煉和提升。如曹禺的話劇《雷雨》，運用傳統的課堂教學方式很難讓學生深刻理解人物的矛盾沖突、封建資產階級家庭的悲劇、作者對舊社會的控訴等主題。閱讀教學設計可以以創設實踐情境為導向，梳理劇本情節、人物關系、人物形象特征等，并分角色扮演劇中的人物，提高學生閱讀的參與度。還可以安排學生根據劇本內容排演話劇，在排演過程中學習劇本創作原理，對原文進行適當加工，仔細揣摩戲劇語言的舞臺性和動作性，通過排演幫助學生進一步理解和把握角色的特征，促使其研讀劇本，加深對文本的細讀和探究。

2. 立足單元，構建專題式閱讀

深度學習激發了高中語文閱讀教學的整體意識和全局觀，尤其是統編版高中語文教材使用以來，進一步落實了《課程標準》提出的課程結構和課程內容要重視整合與實踐，使得課文不再像以往那樣基本是單篇成課或多以文體聚合，而是以主題、內容或寫法聚合，打破文體限制，以單篇加多篇的方式組合成單元，帶有明顯的整合性質。高中語文提倡“學習任務群”教學，體現大單元教學設計理念，突出教學的整體性，針對閱讀教學中的群文閱讀、比較閱讀、專題閱讀等的研究也日趨豐富和成熟。結合深度學習，高中語文閱讀教學需要完成由點到線、由線到面，再由面到體的邏輯理路：

第一，以單篇文本為中心促進深度閱讀。每一篇課文都是獨立的整體，都有許多值得深入分析的問題，深度閱讀文本內容可以讓學生提高對作品的理解，感悟作品的藝術魅力，把握作者的精神世界。教師需要引導學生對文本內容展開多維度思考，由淺入深，由表及里，從作品的語言、內容、表達、技巧、構思、邏輯、情感、主題等不同角度進行分析，力求吃透文本，實現深度閱讀。例如蒲松齡的《促織》足以成為深度閱讀的重點內容，其以“責蟲—覓蟲—卜蟲—得蟲—失蟲—化蟲—斗蟲—獻蟲”跌宕起伏的情節展開，曲折傳神，環環相扣，動人心弦，成功塑造了一個在官府逼迫之下痛苦掙扎的社會底層的貧苦讀書人形象，充分體現了作者的藝術創作技巧。深度分析小說的環境、情節、人物、語言、技巧、主題等內容，以點概面，把文本讀“厚”，通過對單篇的深度閱讀形成對問題的全面理解，為整體閱讀打下良好的基礎。

第二，以“1+X”模式實現整體閱讀。單篇閱讀教學可以幫助學生聚焦文本內容，深入挖掘文本價值，形成對文本的深度理解，尤其是經典篇目，需要細讀、精讀、研讀，才能把握作品的內在價值。但是，單篇閱讀教學無法幫助學生拓展閱讀視野，難以形成對問題的整體認識與提升學生的全局意識。“雙新”實施以來，高中語文閱讀教學更是加強了課內外聯動，以教材為核心，以課外閱讀為延展，形成了“1+X”發散式閱讀教學模式。教材中的課文作為閱讀教學的基礎和重點，聯結課外相關文本，不僅拓寬了學生的閱讀視野，也增強了學生對課文的理解。如教學《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》時，教師可以引入其他文本或影視資料對袁隆平的介紹和評價，強化其形象特征，豐富人物的精神內涵，讓學生更好地理解科學家的使命感和責任心，以及實事求是、勇于創新的精神品格。也可以與介紹勞動模范張秉貴的《心有一團火，溫暖眾人心》、介紹鐘揚的《“探界者”鐘揚》等人物通訊對比閱讀，分析兩篇文章在寫作上的異同。還可以從勞動的主題入手，提高學生對勞動精神的認識，幫助學生樹立正確的勞動觀。

第三，以任務驅動為導向進行“群”閱讀。“雙新”實施以來，普通高中非常重視課堂教學與教材使用的創新改革，統編版高中語文教材以人文主題和學習任務群雙線組織單元內容，落實語文學科人文性和工具性的特點。單元的核心任務是以真實的、富有意義的語文學習實踐活動情境為基礎設計的，再通過結構化的具體任務加以落實。專題閱讀、群文閱讀、整本書閱讀等都是立足于大單元的設計理念展開，以任務驅動進行深度閱讀，這有利于提升學生的語文核心素養。如必修上冊第六單元選取了《勸學》《師說》《反對黨八股（節選）》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》6篇文章，從不同角度論述有關學習的問題：或闡述學習的意義，或討論學習的態度和方法，或描述讀書的經歷和感受。在閱讀教學時，教師可以以“學習之道”為核心，引導學生梳理、探究和反思，形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力，并且學習文章的不同說理方式和語言特色，學會使用常見的論證手法。學生可用文字、表格、樹狀圖、思維導圖等方式呈現思考的結果，聯結每一篇文章，形成“群”閱讀現象，提高閱讀教學的質量。

3. 強化反思與評價，實現創造性閱讀

語文核心素養以“語言建構與運用”為立足點，引導學生進行積極的語言文字實踐活動，讓學生在學習和運用語言的過程中自然提升其他三個方面的素養，“思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”又在“單元學習任務”中逐步落實，讓學生帶著問題在一定情境中閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，教師引導學生在課文閱讀中品味選詞煉字之妙，分析修辭運用之巧，感受語言風格之異，體悟思想主題之豐等。深度學習強調學習者的主體地位，這意味著閱讀文本時應該發揮師生的主觀能動性，圍繞文本展開多維思考、分析、交流、評價，打破傳統閱讀的桎梏，實現創造性閱讀，具體路徑如下：

一是鼓勵質疑文本，培養問題意識。深度學習關注學生的問題意識，善于提問體現了學生思考的深度和廣度。教師依據課程目標、文本類型、學生特點等設計教學內容，把握問題設計的層次感、開放性和創新性，學生在教師的引導下積極主動思考，敢于質疑，培養自己的探究意識。如《庖丁解牛》中蘊含了莊子所代表的道家學派對“道”的解讀，有的教師會設計很多問題來引導學生理解“道”，如這篇文章講了什么故事，涉及哪些人，主人公是誰，庖丁解牛的特點是什么，等等。這些問題雜亂無章，東一句西一句，學生會一頭霧水，抓不著重點。如果以“解牛”和“道”的關系來設計問題，就會清晰很多，而且更符合教學設計的要求，如本文主要講什么事情，庖丁解牛經歷了哪些階段，每個階段的特點是什么，這些特點是如何體現“道”的內涵的，文章帶給我們的啟示是什么，問題環環相扣，層層遞進，學生在逐步深入思考的同時，也加深了對課文的理解。

二是開展思維訓練，激發深度閱讀。深度學習非常重視學習者思維的提升，要求學習者能夠綜合運用理解、分析、判斷、論證等方式認知、掌握所學內容。閱讀教學應著力培養學生的思辨能力，引導學生發現問題、提出問題、探究問題、解決問題，在閱讀過程中不斷與文本進行對話，推進思辨性閱讀。溝通交流是課堂教學的一種重要形式，有助于學生碰撞出思維的火花，激發創新意識。教師需要著力營造多維的對話氛圍：首先是學生與文本之間的對話，學生在獲取知識的同時，對文本展開思考，提出自己的看法；其次是教師與學生之間的對話，教師結合自身的專業素養和教學能力引導學生思考文本，學生表達自己的真實想法；最后學生之間的對話，學生圍繞同一個文本展開多維思考，交流對同一個問題的看法，或者不同問題的立場等。如《六國論》是一篇典型的論述性散文，文章按照“提出問題—分析問題—解決問題”的思路展開，論點鮮明，邏輯清晰，結構嚴謹。教師在閱讀教學時應合理安排教學步驟，由淺入深地引導學生展開思辨性閱讀。教師可以采用圈畫、批注等方式，梳理文章的內在邏輯，理解文本想要表達的真實意圖，用可視化的方式（如思維導圖）來表現文章的行文脈絡，從而達到更好的思維訓練效果。

三是提倡多元評價，完善閱讀體系。高中閱讀教學要改變傳統的終結性評價，采用多元化的評價方式，如過程性評價、表現性評價、診斷性評價、反思性評價等。過程性評價可以豐富評價環節和內容，教師可以采用教學記錄的方式，建立學生學習檔案，能夠清楚地觀察學生在閱讀活動中的心理狀態、方法技巧、學習心得等，及時反饋學生的問題，更加科學合理地評價學生的深度學習情況；表現性評價一般伴隨閱讀的整個過程，教師在閱讀教學中引導學生理解文本，通過問題設計和教學步驟讓學生參與其中，學生對每一個問題的思考和反饋以及觀點的表達，都是表現性評價重點關注的內容；診斷性評價一般是對發現和提出的問題進行診斷所產生的評價，如閱讀文本前的準備工作，梳理掌握文本類型、作者經歷、寫作背景等，在閱讀過程中對文本內容產生懷疑并解決疑問以及回答教師的問題的情況；反思性評價強調對自我表現的重新審視，師生以不同身份和任務參與閱讀教學。教師反思教學準備、教學設計、教學步驟、教學效果等，歸納總結整個教學過程出現的問題，為進一步豐富教學經驗和提高教學質量打基礎。學生反思閱讀表現，如對文本的理解是否深入全面，閱讀能力是否提升，出現的問題是否全部解決。不同評價方法各有所長，共同促進閱讀教學的深度開展。

四、結語

總而言之，深度學習有效提升了高中語文閱讀教學的質量，有助于培養學生語文學科核心素養。高效優質的閱讀教學可以極大促進學生的思維發展和能力提升。深度學習關注知識的整合、遷移與建構，強調對問題的理解、批判與評價，重視高階思維的培養與提升，可以有效提升閱讀教學品質，培養學生審美鑒賞能力，幫助教師提升專業素養，讓閱讀教學更有深度。高中語文閱讀教學結合深度學習，創設文本、生活、語言、實踐等情境，提升閱讀體驗，立足單元任務，實現“1+X”模式的整體閱讀，強化反思與評價，用思辨性閱讀激發學生創造性思維。顯而易見，深度學習是新時期高中語文閱讀教學的必然選擇，在閱讀教學中，教師應充分發揮引導作用，引領學生作為閱讀主體對文本進行深度解讀。