教育元宇宙：新一代互聯(lián)網(wǎng)教育形態(tài)的創(chuàng)新與挑戰(zhàn)

翟雪松 楚肖燕 王敏娟 張紫徽 董 艷，4

(1.浙江大學 教育學院，浙江杭州 310058；2.圣地亞哥州立大學 學習設計與技術(shù)系，美國加州圣地亞哥 92182；3.浙江大學 信息技術(shù)中心，浙江杭州 310058；4.北京師范大學 教育學部，北京 100875)

一、引 言

元宇宙的概念和景象早已在20世紀80年代的科幻小說中被繪制，體現(xiàn)了人類對于突破時空限制的期待，讓人體找到通向另一個感官體驗的門戶，構(gòu)成一個“合意幻覺”的共享虛擬世界(McCaffery & Gibson，1988)。隨著中國元宇宙峰會的召開，2021年被稱為元宇宙元年。這一概念再度引發(fā)了學術(shù)界的熱議，一時間諸多技術(shù)術(shù)語，如虛擬現(xiàn)實、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生等，與元宇宙夾雜共現(xiàn)，更增添了對這一概念與傳統(tǒng)互聯(lián)時代技術(shù)概念差異的迷思。元宇宙到底是未來還是泡沫？是風口還是炒作？各行各業(yè)展開了熱烈的研討。元宇宙并非偶然突現(xiàn)，它是人類想象力無限擴展的體現(xiàn)，但與科幻小說相比，元宇宙的社會關系又極大逼近現(xiàn)實。在元宇宙中出現(xiàn)的是真實世界的鏡像，虛擬與現(xiàn)實世界的實時更新，這讓元宇宙成為一個基于真實世界且能被感知的表演場所(Nevelsteen，2018)。元宇宙理論家馬修·鮑爾(Matthew Ball)認為元宇宙是有生命力的互聯(lián)網(wǎng)，是通過軟硬件兩套基礎設施互聯(lián)在一起形成的高度體驗感的社會網(wǎng)絡(Kinsner，2021)。

從行業(yè)角度看，教育是元宇宙的主要應用場景(Yoo & Chun，2021)。這不僅反映出教育被定位在貫穿個人終身發(fā)展的公益事業(yè)上，更體現(xiàn)了未來教育中技術(shù)與教育的融合。教育元宇宙在這一時刻呼之欲出，被認為是平衡技術(shù)發(fā)展和教育問題的有效模式。2020年，加州大學伯克利分校在《我的世界(Minecraft)》上舉行了畢業(yè)典禮。韓國教育部也開展了元宇宙創(chuàng)意科學教室計劃，并在首爾市2100名中小學生中進行試點，著力將這一平臺打造成未來學習的集成中心(Ning et al.，2021)。有些地區(qū)甚至基于元宇宙展開全城市覆蓋的嘗試。上海市經(jīng)濟和信息化委員會將加強元宇宙底層核心技術(shù)基礎能力的延展研發(fā)、推進深化感知交互、探索行業(yè)應用等作為“十四五”規(guī)劃的內(nèi)容。 2020年開始席卷全球的新冠疫情，讓更多教育者開始理解跨平臺、虛實融合教育形態(tài)的價值。教育元宇宙也隨之具備了解決復雜教育問題的可能性，重塑虛實融合下教育個體、群體與技術(shù)的邏輯關系。

本研究從技術(shù)—社會互構(gòu)視角出發(fā)，對教育元宇宙的概念進行解構(gòu)，厘清其基礎性架構(gòu)、主體性交互和突破性特點，解讀教育元宇宙的創(chuàng)新之處與挑戰(zhàn)所在，探索新一代互聯(lián)網(wǎng)教育形態(tài)下的教育規(guī)律，為認識教育元宇宙、探討技術(shù)人文性、發(fā)展教育現(xiàn)代化提供批判性思考，為技術(shù)與社會的雙向促進提供參考。

二、概念解構(gòu)

(一)以技術(shù)-社會互構(gòu)為理論基礎

疫情讓全球的教育領域面臨前所未有的挑戰(zhàn)，在線教育尤其飽受爭議 (王默等，2020)。在現(xiàn)有技術(shù)難以突破教育發(fā)展瓶頸的背景下，教育元宇宙的出現(xiàn)將帶來怎樣的影響尚未有明確的定論。

技術(shù)—社會互構(gòu)論認為技術(shù)與社會之間相互依賴且相互建構(gòu)。技術(shù)的“結(jié)構(gòu)剛性”會對組織和社會的結(jié)構(gòu)提出新的要求, 而社會的“技術(shù)剛性”則要求對技術(shù)本身及其應用作出調(diào)適(Boczkowski，2004)。由此可見，技術(shù)—社會互構(gòu)理論并非通過技術(shù)被動地、補救性地解決社會問題，而是在技術(shù)發(fā)展與社會問題中尋覓最佳的平衡點，探索可持續(xù)發(fā)展路徑。本文選擇這一視角，是由于當今教育也面臨著技術(shù)—社會協(xié)調(diào)發(fā)展的兩難境地：一方面技術(shù)提高了學習效率，促進精準教學，有助于構(gòu)建高質(zhì)量教育環(huán)境；另一方面數(shù)字鴻溝的加大也帶來了教育公平問題。比如，數(shù)字化形態(tài)課程擠占課余時間，學生缺少豐富的人際交往和人格塑造的實踐機會，應試教育已經(jīng)被“智能”系統(tǒng)所包裝。在這一片混沌中，教育元宇宙呼之欲出。從技術(shù)構(gòu)建社會形態(tài)的視角看，無論是德國的工業(yè)4.0還是日本的社會5.0，其共同點都是期待通過高度融合虛擬空間和物理空間，實現(xiàn)跨域協(xié)同，解決技術(shù)進步與社會議題之間雙向均衡發(fā)展問題。

從元宇宙的框架體系看，大部分研究是基于市場價值鏈從產(chǎn)業(yè)分工角度構(gòu)建的。例如，喬恩·拉多夫(Radoff，2021)提出七層元宇宙架構(gòu)，從下到上依次是基礎設施、人機界面、去中心化、空間計算、經(jīng)濟創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、體驗。從發(fā)展階段看，紐約時報高級編輯喬納森·格里克(Jonathan Glick)認為元宇宙的發(fā)展包含兩個階段：初級階段主要表現(xiàn)在參與者在完全虛擬的空間中生存的愿望，該空間在某種程度上比現(xiàn)實世界更“美好”；高級階段才是最終實現(xiàn)事實與虛構(gòu)之間聯(lián)系的技術(shù)生態(tài)體(Hackl，2021)。段海涵等從宏觀架構(gòu)角度總結(jié)了教育元宇宙的三層構(gòu)架：基礎設施、交互和生態(tài)系統(tǒng)(Duan et al.，2021)。元宇宙的技術(shù)與社會二元性決定了教育元宇宙不是一種教育的應用場景，更不是一種教育技術(shù)手段，而是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)。與平面信息交互為主的傳統(tǒng)互聯(lián)網(wǎng)教育相比，元宇宙基于資產(chǎn)和身份的可信數(shù)字化，把點、線的交互層面擴展到立體、多維、實時的交互空間，極大地豐富和還原了真實的教學場景及師生關系。

(二)以真實-鏡像主體交互為內(nèi)容

基于以上分析，教育元宇宙的框架主要由技術(shù)支撐、交互業(yè)態(tài)和規(guī)則設計構(gòu)成。交互業(yè)態(tài)是整個框架的核心，技術(shù)和規(guī)則的開展都圍繞交互進行。元宇宙中師生通過數(shù)字映射的方式獲得虛擬身份，通過數(shù)字化實現(xiàn)對真實主體的生理存在、文化存在、心理和精神存在的映射化配置，進而在教育元宇宙中形成鏡像化身。因此，與傳統(tǒng)互聯(lián)網(wǎng)交互相比，教育元宇宙提供給師生的交互方式更加立體，不僅會豐富真實主體間的交互，還可能產(chǎn)生真實主體與虛擬化身(Person To Avatar)、虛擬化身與虛擬化身(Avatar To Avatar)兩種新型的映射關系。

首先，從真實主體的交互方式看，傳統(tǒng)互聯(lián)網(wǎng)中真實主體交互需要通過會議平臺、聊天軟件等達成，雖然實現(xiàn)了即時通訊，但也給實際互動帶來了很大局限。學習者似乎被通訊軟件所“綁架”，以靜態(tài)學習方式實現(xiàn)文字、語音和圖像傳遞。教育元宇宙將現(xiàn)實的教育場景平移或擴展到數(shù)字世界。學習者可以不脫離原本的真實實驗場景，同時實現(xiàn)跨領域的動態(tài)協(xié)作。教育元宇宙低延時、高沉浸的特點能夠極大地提高學習者在虛擬場景的真實感，增進學生的具身認知和情境學習體驗，特別是可以開展跨域的集體創(chuàng)作，對學習者產(chǎn)生積極的社交和心理影響(Martín，2018)。支撐這一場景的技術(shù)包括兩類：一類是以空間定位、3D渲染、跨平臺串流以及體感交互技術(shù)為代表的虛擬增強和混合現(xiàn)實技術(shù) (extended reality, XR)，從多種感官層面提升使用者的虛擬沉浸現(xiàn)實體驗，實現(xiàn)虛擬仿真與虛實相生(Roizin & Wang, 2021)；另一類是基于5G/6G和腦機/腦腦接口(BCI/BBI)的信息傳輸技術(shù)。例如，腦腦接口可使學習者通過鏡像化身，將思維和情感數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)化，并有效傳達到其他學習者(Sourin et al.，2016)。

其次，從真實主體與鏡像主體在教育元宇宙中的交互方式看，真實世界與鏡像世界的高度疊合，有利于兩個世界從教育內(nèi)容、教育數(shù)據(jù)到教育理念的互補和平衡，形成新的教育生態(tài)。這種交互方式又包括“真實主體與鏡像本體的交互”和“真實主體與鏡像他體的交互”兩種類型。前者以“數(shù)字孿生”作為基礎，因為交互的前提是師生將個人信息實時傳遞給鏡像主體。在這一場景下，元宇宙中的相關數(shù)據(jù)能被人工智能和仿真模型所預測，學習者通過觀察鏡像主體的學習績效趨勢，從而對自身教學或?qū)W習行為作出預判。此外，鏡像他體被視為一個已經(jīng)得到數(shù)據(jù)訓練的智能體。真實主體與鏡像他體的交互在更廣的維度上跨越了時空局限，學習者可以隨時與名師或同伴分享。這些智能基于數(shù)據(jù)高度重疊的數(shù)字孿生技術(shù)，能實現(xiàn)較高的仿真。支撐這一場景的技術(shù)主要有兩類：一類是網(wǎng)絡算力技術(shù)，包括邊緣計算和云計算的整合。它可提高數(shù)字孿生數(shù)據(jù)同步的效率；另一類是區(qū)塊鏈技術(shù)。它保證了個人數(shù)據(jù)在同步中的公開、透明和不可篡改性，有效保證了個人與鏡像數(shù)據(jù)同步的安全。當前的數(shù)字附加值是由運營商維護的，這意味著數(shù)字產(chǎn)權(quán)屬于運營商，而不是用戶。區(qū)塊鏈技術(shù)將對師生在元宇宙中所創(chuàng)造數(shù)字知識產(chǎn)權(quán)的保護起到至關重要的作用(Duan et al.，2021)。

最后，不可忽略的是教育元宇宙中鏡像主體之間也會產(chǎn)生交互。教育的重要社會功用是知識生產(chǎn)，教育元宇宙的社會性不僅體現(xiàn)在與現(xiàn)實社會的平行關系上，虛擬化身也有自我學習能力，也會自發(fā)地構(gòu)建社會關系，并且在教育元宇宙中進行交流、討論、學習，創(chuàng)造新的知識內(nèi)容和學習形式，使“數(shù)字孿生”走向“數(shù)字原生”。在自然語言處理和群體智能等人工智能技術(shù)的支撐下，鏡像主體實現(xiàn)了高度仿真，其自發(fā)活動也成為可能。一方面，簡單的協(xié)作任務可以通過鏡像主體完成，互動成果可以作為真實主體的參考，使真實主體之間的交互關系更有針對性。另一方面，虛擬主體可能會依據(jù)虛擬數(shù)據(jù)的交換、擬合和模擬形成突破性知識。這兩個方面將極大地重塑協(xié)作學習和自主學習的架構(gòu)，豐富學習內(nèi)涵，讓相對靜止的教育場景更加動態(tài)化(Díaz et al.，2020)。同樣，鏡像體間的交互也引發(fā)了思考。一部分學者認為元宇宙的價值主要體現(xiàn)在持久創(chuàng)造性，“即使沒有人與之互動，也會在內(nèi)部繼續(xù)存在和發(fā)展”(Nevelsteen，2018)。為了讓鏡像體間的交互更有利于知識生產(chǎn)，有學者認為鏡像體間需要具有一定的虛擬接近度，還有學者對于鏡像體間交互的數(shù)據(jù)保存、新知識產(chǎn)生的歸屬權(quán)提出了思考(Kim & Jeon，2021)。

(三)以邊界突破為特征

作為一種新的教育形態(tài)，教育元宇宙依托交互為中心的特征，對于傳統(tǒng)互聯(lián)網(wǎng)在時空、關系、交流及情感維度的邊界都有所突破。

1. 時空邊界

教育元宇宙相較于現(xiàn)有的虛擬現(xiàn)實場景有更深刻的社會性，與真實社會的各屬性與要素有緊密的聯(lián)系，因此教育元宇宙對于時空邊界的突破具有更廣泛和深入的應用場景。

首先，教育元宇宙具有時間上的前瞻性。教育元宇宙不僅能夠?qū)^去的場景進行還原，還可以對未來進行預測性呈現(xiàn)。基于對現(xiàn)實教學數(shù)據(jù)的映射，教育元宇宙可以借助數(shù)據(jù)仿真對教育管理模式、教改實驗等行為數(shù)據(jù)的執(zhí)行效能進行全真模擬，可在一定程度上避免不成熟的技術(shù)或政策在真實教育場景的執(zhí)行風險，從而為教育決策提供參考。其次，教育元宇宙在空間上跨越了現(xiàn)有教學資源孤島的弊病。元宇宙的重要方向之一就是實現(xiàn)各類平臺資源的串流，解決不同操作平臺、編輯工具中資源無法對接的問題。借助跨平臺的信息串流和反饋設備能夠?qū)Χ鄻拥膶嵙晥鼍斑M行還原，支撐學習者跨平臺、跨資源的實踐操作，可極大地解決虛擬教學中多元教學資源整合利用問題(翟雪松等，2021)。最后，時空邊界的突破有助于實現(xiàn)第二課堂的數(shù)字化。教育活動不再限于課堂，還涉及學習者在不同場景、不同時間的正式和非正式學習活動，元宇宙有助于從多個方面反映學習者的知識、能力、素養(yǎng)以及人格。教育元宇宙還可能真正做到對學習者全周期的評價，是真正能夠深化教育評價改革、促進教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要手段。

2. 關系邊界

教育元宇宙重塑了各類教育主體間的關系，突破了主體間在時間、空間和組織層面的限制，重塑了關系間的教育活動形態(tài)。教育元宇宙內(nèi)的關系突破具有客觀性、自發(fā)性和多元性特點。首先，教育元宇宙內(nèi)的關系互動嚴格遵守相應的程序規(guī)范和算法規(guī)則，不以主體的主觀意志為轉(zhuǎn)移，能夠避免真實學習者在交互過程中的趨利避害行為，如知識隱藏行為等。其次，教育元宇宙內(nèi)的關系互動在智能算法的支持下具備一定的自發(fā)性，鏡像主體在不受到真實主體的操縱下，可以開展合作學習。這一過程將極大地促進新知識的創(chuàng)造。最后，教育元宇宙中的關系主體進一步從單一走向多元，其全生態(tài)鏡像仿真能夠聚集個體學習者、支持團體協(xié)作，一方面有助于形成互聯(lián)網(wǎng)學習的群體感知網(wǎng)絡，為建設群體感知的反饋機制和促進群體智能的知識生產(chǎn)提供支撐；另一方面，教育元宇宙中的關系突破豐富了“教師—同伴—個人—機器”多元混合交互模型。鏡像主體將極大地重塑教師工作方式，支持多元主體跨界協(xié)同與合作創(chuàng)新，拓展人機雙向反饋的智能應用場域(董艷等，2021)。

3. 交流邊界

教育元宇宙作為在智能技術(shù)支持下的跨域交流空間，在交流主體、交流工具、交流方向上都有突破。對于交流的主體，鏡像主體能夠在生理和心理層面發(fā)揮替代和完善作用。語音合成、腦機接口、腦腦接口等技術(shù)可以幫助學習者克服生理層面的交流障礙。鏡像主體本身性格和能力的可塑性也可以彌補學習者在心理方面的交流困難，如應用于特殊教育領域的視聽障礙、自閉癥學習者，或幫助不善言辭的鄉(xiāng)村學習者更好地表達和交流。對于交流的工具，教育元宇宙中的交流方式將會變得更加多元，語音、視頻、三維畫面、全息投影都將成為交流的工具和載體，豐富交流傳輸?shù)男畔⒘浚岣呓涣餍剩唤逃钪孢€可以實現(xiàn)語言的可轉(zhuǎn)化性，打破人與人之間的“巴別塔”限制，如Meta 發(fā)布的 XLS-R語音訓練自監(jiān)督模型，可以幫助不同母語的人在教育元宇宙中直接對話，開展通用語言學習和民族教育。對于交流的方向，教育元宇宙的去中心化結(jié)構(gòu)打破了原有的知識資源單向傳輸?shù)木窒蓿龠M信息的雙向傳播，并形成良性的共生圈。如傳統(tǒng)的信息技術(shù)教育公平，就是簡單地將城市教育資源傳遞到鄉(xiāng)村，未考慮到教育公平是資源的互遞和優(yōu)勢的互補。教育元宇宙也可以讓城市學習者在鄉(xiāng)村場景中開展勞動教育，學習鄉(xiāng)村資源利用，實現(xiàn)城鄉(xiāng)資源的雙向共享和教育公平的雙向輸出。

4. 情感邊界

情感是支持學生學習和成長的重要因素。教育元宇宙中身份和交流的變化有助于突破教育主體間的情感邊界，促進真實世界的學習者不斷完善人格。這體現(xiàn)在以下方面：

1)鏡像主體的情感支持。在教育元宇宙中，真實學習者會與虛擬化身不斷交互并且有一定的情感投入，虛實之間形成情感聯(lián)系，虛擬化身也因此能夠作為情感陪伴和寄托。此外，虛擬化身作為虛擬和現(xiàn)實一體兩面的高度相似個體，它的成長能夠給真實學習者帶來鼓勵。在一項全球音樂創(chuàng)作中，藝術(shù)家們借助元宇宙的幫助集體協(xié)同創(chuàng)作，這一過程讓參與者收獲贊美、娛樂和幽默，為創(chuàng)造性工作的開展提供了情感環(huán)境支持(Martín，2018)。

2)鏡像他體的情感支持。教育元宇宙會形成基于教師數(shù)據(jù)的虛擬助教，能夠在不增加教師教學負擔的基礎上給學習者即時回應，解決現(xiàn)實生活中的師生比不足問題，給學生更加全面的指導和關懷。教育元宇宙的開放性和社會性也有助于學習者找到志同道合的伙伴，形成強交互性和強支持性的學習社群，營造良好的學習和互動氛圍。

3) 環(huán)境構(gòu)建中的情感支持。教育元宇宙中的虛擬環(huán)境有極強的可塑性與可創(chuàng)造性，不僅能夠還原現(xiàn)實世界無法實現(xiàn)的場景，也允許學習者發(fā)揮主觀能動性在虛擬世界中進行創(chuàng)造，賦予學生投注情感的空間，自主構(gòu)建個性化學習環(huán)境。教育元宇宙還可以將正向感受和積極體驗通過虛實交互過程帶回到現(xiàn)實世界，有利于現(xiàn)實世界的向善改變。

三、創(chuàng)新與挑戰(zhàn)

(一)教育形態(tài)的創(chuàng)新

1.教學環(huán)境與資源創(chuàng)新

教育元宇宙中視覺沉浸、觸覺反饋、信息傳輸?shù)鹊讓蛹夹g(shù)的整合為教學環(huán)境和資源的創(chuàng)新開發(fā)和廣泛應用提供了可能，既能夠在特定場景中拓展學習者的具身認知及教學情境感知，也能夠在多個場景下實現(xiàn)學習環(huán)境的便捷化復刻和學習資源的最大化共享。

韓國青云大學一項研究將人臉識別技術(shù)和教學管理數(shù)據(jù)聯(lián)通，已經(jīng)成功構(gòu)建了物理校園和虛擬校園同步的元宇宙系統(tǒng)(Yoo & Chun，2021)。香港中文大學(深圳)為了給學生提供高度交互的元宇宙空間，在Unity渲染技術(shù)的基礎上，將師生內(nèi)置于智能手機中的傳感器、攝像頭和 GPS 模塊整合獲取定位數(shù)據(jù)，準確模擬了圖書館物理學習場所(Duan et al.，2021)。浙江大學串聯(lián)了眾籌式混合云、科研數(shù)據(jù)平臺、同聲傳譯和遙感技術(shù)，打造了一個高精度復刻真實會議場景的元宇宙平臺“研在浙大2.0”并在全國推廣。國際沉浸式學習研究協(xié)會已經(jīng)建立了可編輯的Virbela校園。除了常規(guī)的教學場所建模，Virbela校園還設計了展臺、餐廳、游船等悅?cè)せ涣骺臻g(見圖1)。

圖1 “研在浙大2.0”元宇宙平臺和Virbela虛擬校園

作為教學環(huán)境的重要組成部分，學習資源在教育元宇宙中得到了創(chuàng)新發(fā)展。一方面，教育元宇宙的去中心化結(jié)構(gòu)有助于促進學習資源的多元性和發(fā)展性。數(shù)字化使學習資源具有更好的可編輯性，資源不再是單方面的、靜態(tài)的知識呈現(xiàn)，而是師生共同建構(gòu)的知識共同體，允許多主體、多階段的更新和發(fā)展。馬杜拉大學教育學部和工學部共同開展了一項元宇宙教學實驗，即讓教師按照自己的偏好創(chuàng)設虛擬環(huán)境。教師們雖然沒有機會參加實體學校的建設，但共同參與了虛擬學校的建設，這種環(huán)境協(xié)同建構(gòu)顯著提升了教師的參與感和社交能力(Sari，2020)。另一方面，教育元宇宙對真實世界全面鏡像有助于促進學習資源的共享和流通，使其不再受呈現(xiàn)形式、使用設備和平臺的限制。日本KOSEN大學以利登實驗室(Liden Lab)的《第二人生(Second Life)》為編輯平臺，根據(jù)工程協(xié)作需要為偏遠地區(qū)和其他組織開發(fā)共享儀器提供條件。

2.師生交流與協(xié)作創(chuàng)新

在Web1.0和Web2.0時代，互聯(lián)網(wǎng)教育主要以信息交換為核心，教育元宇宙作為新一代互聯(lián)網(wǎng)教育模式，是以情感交互為核心輻射教育內(nèi)容的教學空間。教育元宇宙體現(xiàn)了虛擬世界共享開放性與真實世界無限延展性的統(tǒng)一。前者擴展了師生多元的社交對象和渠道，后者約束了社交關系的各項權(quán)責。在這樣一種開放與約束并存的空間里，師生更加注重學術(shù)聲譽、專業(yè)認同(Professional Commitment)、全局思維和同理心等素養(yǎng)的形成。這是因為鏡像主體是真實主體的數(shù)字孿生體，學習者在與之交互的過程中會產(chǎn)生親切感，虛擬化身的成長和完善也會對學習者產(chǎn)生積極影響；而高度仿真的元宇宙世界極大地增加了學習者在社交網(wǎng)絡中的信任度，能夠給學習者在真實世界的社會關系提供情感支持。韓國教育部2020年調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在線教學的引導性交互不足、有效溝通缺失、社會關系冷漠問題已經(jīng)成為混合式學習的病灶。韓國中央大學研究團隊搭建了元宇宙學習和考試平臺，并協(xié)同對真實空間的編程汽車進行操控，允許學習者創(chuàng)建不同的角色和身份，且能夠在虛擬世界中尋找志同道合的伙伴并形成具有自發(fā)性的虛擬化身社會關系。研究結(jié)論表明，元宇宙平臺讓學習者的溝通困難從72% 降到 30%(Jeon，2021)。

在情感交互的支持下，教育元宇宙改變了互聯(lián)網(wǎng)教育中師生交流與協(xié)作的形態(tài)。教育元宇宙不僅是對學習環(huán)境的鏡像，也實時仿真了學習者學習空間的行為和狀態(tài)。不同于傳統(tǒng)互聯(lián)網(wǎng)教育的師生空間分離、交互隔離的狀態(tài)，教育元宇宙為師生提供了統(tǒng)一的虛擬場景。其中，虛擬化身的表情、語言、動作等，不僅豐富了師生間的社交和情感反饋，也極大地拓展了遠程協(xié)作的課程組織形式。例如，香港中文大學通過技術(shù)整合，能夠?qū)⑼粓鼍暗膶W習者通過元宇宙串聯(lián)起來自建聊天室，通過發(fā)放虛擬代幣，鼓勵學生開展協(xié)作研討，增加教學的趣味性。學校也鼓勵學生在元宇宙平臺組建學生會，選舉虛擬委員會，高效決策事務(Duan et al.，2021)。通過跟蹤分析元宇宙平臺的實時運營數(shù)據(jù)，人工智能驅(qū)動的元宇宙觀察器可以自動向用戶推薦正在發(fā)生的有趣事件，提升學習活動的可訪問性、多樣性、平等性和人性化。

3.教育評價與勞動創(chuàng)新

當前，教育問題已經(jīng)突破了教室和校園的空間，如教育公平問題、學習型社會構(gòu)建、教育促進共同富裕、民族教育問題、數(shù)字經(jīng)濟與教育等，都是教育問題的社會化或者與教育投入密切相關(翟雪松等，2021)。現(xiàn)有教育問題的解決依然缺少社會綜合治理的通道和技術(shù)方法，甚至容易出現(xiàn)“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的“一刀切”現(xiàn)象。教育問題融入社會治理存在兩個需求：一是欠缺科學的教育評價體系。沒有將教育問題放到社會綜合治理中去是導致各類教育考評方向單一的重要原因。習近平總書記提出的“扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向”，本質(zhì)上是要求教育要以助力社會的經(jīng)濟發(fā)展和時代的精神文明建設為中心。教育元宇宙提倡的生態(tài)觀就是將教育與社會發(fā)展中的關聯(lián)問題數(shù)字化、可視化，通過挖掘教育工作者對社會貢獻的隱形表征，破除“五唯”的顯性表征。二是教育智能體是數(shù)字勞動的主要體現(xiàn)。中國人民大學書報資料中心、《光明日報》理論部、《學術(shù)月刊》編輯部在2021年12月31日 聯(lián)合發(fā)布的中國十大學術(shù)熱點中，提出隨著勞動內(nèi)容和方式的變化，數(shù)字勞動的本質(zhì)和基本特征成為討論的焦點。智能體能否成為“勞動主體”、是否應該享有“勞動權(quán)利”已成為討論的核心。知識分子在教育元宇宙中映射的智能體是數(shù)字勞動的主要生力軍，這讓教育元宇融入社會綜合治理體系成為可能性。

(二)面臨挑戰(zhàn)

教育元宇宙是眾多前沿技術(shù)與教育教學、社會關系的深度融合。教育元宇宙面臨的挑戰(zhàn)也是諸多技術(shù)倫理問題的并集，且在新的技術(shù)融合和應用場域中還會產(chǎn)生新的問題。

1. 教育數(shù)據(jù)運維面臨更大風險

教育元宇宙是人機交互、人人交互、機機交互的全面數(shù)字化形態(tài)，各類教育數(shù)據(jù)是教學實施、評價、決策的基礎，而數(shù)據(jù)的獲取、應用、存儲等都面臨著風險。

在數(shù)據(jù)獲取方面，一是底層數(shù)據(jù)難以獲取。教育元宇宙的構(gòu)建深度依賴前沿的虛擬引擎和渲染技術(shù)，然而這些技術(shù)的開發(fā)和創(chuàng)新仍然以歐美發(fā)達國家為主導。如果渲染技術(shù)沒有突破，就很難將師生行為數(shù)據(jù)數(shù)字化，也難以做到全面刻畫學習者的教育元宇宙畫像。二是數(shù)據(jù)更新的時間和范圍不明確。何時以及何種程度上將真實主體的相關數(shù)據(jù)更新至虛擬化身上仍然有待討論：一方面更新越及時越全面，鏡像化身的真實性也越強，但另一方面，與真實世界完全一致的數(shù)據(jù)更新也會限制鏡像化身本身的自由拓展空間。

在數(shù)據(jù)應用方面，不同國家和地區(qū)或不同互聯(lián)網(wǎng)公司可能存在多個不同的教育元宇宙，不同教育元宇宙之間以及教育元宇宙的不同場景之間，都有可能存在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)難以統(tǒng)一的問題。此外，教育元宇宙中的數(shù)據(jù)還涉及身份認證、經(jīng)濟運作等系統(tǒng)，不恰當?shù)慕逃龜?shù)據(jù)應用可能會牽涉社會生活眾多方面，給學習者造成額外困擾，因此數(shù)據(jù)應用范圍和規(guī)范還需要明確。

在數(shù)據(jù)安全方面，數(shù)字化程度越高也意味著數(shù)據(jù)安全的挑戰(zhàn)越大。教育元宇宙將產(chǎn)生海量的數(shù)據(jù)信息，且這些數(shù)據(jù)不僅能夠反映教育場景，也與社會生活高度關聯(lián)，這也增加了維護教育數(shù)據(jù)安全的難度。

2. 教育數(shù)字版權(quán)難以保障

規(guī)范的教育數(shù)字版權(quán)是教育元宇宙中知識共享、教研合作的前提。只有保護好個體及組織的數(shù)字知識產(chǎn)權(quán)，才會有高質(zhì)量的資源以及高質(zhì)量的教育。

首先，教育元宇宙中的角色多樣性和場域多元性可能帶來數(shù)字知識版權(quán)的混亂。例如，同一真實主體在不同教育元宇宙中可能對應不同虛擬化身，導致知識版權(quán)的認證及侵權(quán)行為判定存在較大難度。其次，教育元宇宙的智能化、創(chuàng)造性也給侵犯知識版權(quán)行為的追溯帶來了困難。基于教育元宇宙中的技術(shù)手段，復刻知識和資源的門檻大大降低，而辨別盜版的難度卻不斷上升。這導致難以判定侵權(quán)行為，數(shù)字版權(quán)保護存在“灰色地段”。最后，虛擬化身自發(fā)性創(chuàng)造的知識歸屬問題仍然需要討論，如明確版權(quán)歸屬對應的真實主體或教育元宇宙的管理主體。

針對這些問題，技術(shù)層面可通過區(qū)塊鏈進行知識標注，強化數(shù)字簽名，加強數(shù)字教育資源版權(quán)保護。在組織管理層面，學校或科研機構(gòu)應積極設立相關知識產(chǎn)權(quán)法務部門，保障教師及科研工作者的知識產(chǎn)權(quán)，支持其更好地建設教育資源、分享知識。

3. 教育公平公正受到資本威脅

教育元宇宙作為整個社會元宇宙的組成部分，會涉及相應的經(jīng)濟和社會體系，如貨幣市場、資本市場和商品市場。雖然技術(shù)是中性的，然而資本卻是逐利的，這給資本操縱教育帶來潛在風險。

一方面，目前對教育元宇宙的關注和研究仍以互聯(lián)網(wǎng)公司為主，教育元宇宙無可避免地會受到新的經(jīng)濟體系的影響。資本帶來的在線教育亂象是否會在教育元宇宙中重演、如何對這一市場進行有效監(jiān)管，仍然是有待解決的難題。另一方面，學習者難以為資本帶來收益，極有可能在教育元宇宙中仍然處于劣勢地位，在教育元宇宙的催化下進一步拉大與優(yōu)勢學習者之間的差異，給教育公平帶來更大威脅。

面對資本的挑戰(zhàn)，2021 年 5 月 18 日，韓國宣布建立由當?shù)毓窘M成的“元宇宙聯(lián)盟”，目標是建立統(tǒng)一的國家級增強現(xiàn)實平臺，理清虛擬環(huán)境的道德和法律規(guī)范，確保元宇宙“不是一個被單一大公司壟斷的空間”，將虛擬服務作為新的公共產(chǎn)品。這一做法也為教育元宇宙的合理規(guī)范提供了參考(The Korea Times，2021)。

4. 教育價值取向囿于算法規(guī)訓

不同于其他社會活動，教育肩負著立德樹人重大使命，教育活動對學習者人格完善和價值觀形成有重大影響。教育元宇宙是依托智能算法構(gòu)建的數(shù)字學習場域，不具備可解釋性的“黑箱”算法將會把學習者的教育價值觀念引向何處值得商榷。

教育元宇宙的沉浸性和全場景性強化了算法規(guī)訓與算法控制的程度。算法對學習者的影響不再是某個學習或社交平臺的偏向，而是整個學習生活場景的潛在導向。由于算法的不斷學習和優(yōu)化，初始偏向很可能在算法運行中被反復強化。若算法設計階段教育價值的取向存在偏差，它對教育元宇宙中的學習者思維方式和思想觀念的影響將是巨大的。

算法的導向性對個人和社會的發(fā)展都存在隱患。長期處于算法規(guī)訓下的“信息繭房”——接受同質(zhì)化信息，不僅不利于學習者形成批判性思維，還將消解教育中的多元化特質(zhì)，窄化學生思想，扼殺學習者的創(chuàng)造力和想象力，不利于學習者的全面發(fā)展和人格完善。在社會層面，算法主導下教育價值取向的偏差會導致整個社會的價值觀念出現(xiàn)問題，誘發(fā)嚴重的社會問題。

四、總結(jié)與反思

面對教育元宇宙這一機遇與風險并存的未來教育形態(tài)，我們?nèi)匀粦攺呐行苑此嫉囊暯浅霭l(fā)，堅持現(xiàn)實導向、以人為本，探索教育與元宇宙的雙向促進。

(一)現(xiàn)實導向：避免教育元宇宙的補償效應

新興技術(shù)的出現(xiàn)往往會導致部分人盲目的技術(shù)崇拜，教育元宇宙并非是“教育的理想國”和“數(shù)字的烏托邦”，不應成為現(xiàn)實世界的替代和補償，而是對現(xiàn)實世界的映射補充和預測反思。教育元宇宙拓展了教育教學的想象邊界，為打造完美的世界提供了可能。現(xiàn)實的不完美和技術(shù)的易實現(xiàn)可能會催生教育元宇宙的“補償效應”，即將內(nèi)心希望的理想寄托在教育元宇宙中。然而，倘若耽于教育元宇宙的“美麗幻境”當中，現(xiàn)實教育問題仍然難以解決。我們應當始終堅持以現(xiàn)實為導向，讓虛擬世界為實現(xiàn)世界服務。

(二)以人為本：保有教育元宇宙的人文關懷

教育是培養(yǎng)人的社會活動。教育元宇宙需保持以人為本的理念，打造有溫度的教育。教育的溫度感一方面表現(xiàn)在為學習者提供情感支持，彌合過度數(shù)字化可能帶來的關系消解和情感荒蕪問題。另一方面也表現(xiàn)在對學習者開展人文教育，在傳授知識內(nèi)容的基礎上，發(fā)展能力、鍛煉素養(yǎng)、錘煉品格，發(fā)揮文化傳遞作用，將學習者塑造成為自主行動者和責任擔當者，使他們在可能面臨的失序風險中守住道德的底線，實現(xiàn)本我、自我、超我的理性跨度(張慶玲，2021)。

(三)人機互構(gòu)：探索技術(shù)與社會的雙向促進

教育元宇宙是技術(shù)與社會高度發(fā)展的產(chǎn)物，這一教育形態(tài)超越了技術(shù)的工具屬性，能夠在更深層次上賦能人和社會的未來發(fā)展。這要求我們要正確看待二者之間的相互建構(gòu)關系。教育元宇宙背后蘊含著真實世界的底層倫理邏輯，受到現(xiàn)實社會的約束和規(guī)范。教育元宇宙在不斷演進的過程中會影響社會的發(fā)展進程，二者無法完全割裂，需要以復雜的、系統(tǒng)的視角看待。此外，我們要發(fā)揮人的價值判斷和主觀能動性，規(guī)避技術(shù)應用可能給教育發(fā)展帶來的潛在風險，保證技術(shù)賦能下教育教學價值取向的合理性、正確性和公平性，引導科技向善，實現(xiàn)技術(shù)與社會的雙向促進與良性發(fā)展。