“休眠”的主體：在線教學的主體性困境與反思
——基于縣城A中學的調查

方程煜

(北京大學 教育學院，北京 100871)

為響應教育部“停課不停學”的號召，2020年春季學期全國大中小學校以在線方式開展網上教學活動。雖然我國基礎教育信息化水平提升顯著，但仍然存在地域和機構內部的特殊性，即使在統一的政策建議下，各學校線上教學安排與實踐仍面臨地方性問題和個體化差異。此次在線教育實踐，是對縣域初中教育系統的教師、學生以及家庭教育的直接挑戰。就疫情期間的反饋看，學生缺乏學習自主性問題常受詬病，而家長難以應對相應的家庭矛盾，部分教師面對線上教學環境的不適甚至焦慮，也反映出教師在線教學自主性的困境。因此，作為主體性的核心意涵之一(劉志軍等，2005)，自主性成為教育主體性考察的重要切口。

一、研究設計

本研究采用虛擬民族志方法考察學校線上教育活動。選擇場域是某縣城A中學，調查對象是該中學的各科教師、初一年級的學生和家長，使用民族志方法收集田野調查資料，具體方法包括對教師、學生、家長開展半結構化訪談(見表一)，收集的實物資料包括老師的教學日志、學生周記、與學生閑談整理而成的文本材料等。

表一 受訪者信息

在此次線上教學開展前，即2019年秋季學期始，研究者已經參與觀察該中學的課堂教學實踐，與初一年級部分班級教師和學校管理層進行了初步溝通和半結構化訪談，也開放式訪談了部分學生的學校和家庭生活。這些前期調研因為疫情受到了影響，而疫情階段的在線教育考察也為對比和反思常態化課堂教育教學提供了契機。A中學①2020年4月26日恢復春季學期線下教學，研究者在遵守疫情防控規范的前提下，參與學校的線下教育教學工作，期間主要跟蹤調研前期訪談的初一M班，面對面深度訪談老師，追問線上教學階段的教學適應以及與線下教學的銜接狀況，同時也跟隨M班的老師對部分同學進行了家訪，還加入班級QQ群和教師QQ群，間接觀察和參與教師和學生的討論，直觀了解一線教師線上教育的態度、觀點、行動及其轉變。

二、文獻綜述

(一)主體性的內涵與外延

已有學校教育的主體性研究，主要集中在參與主體的學生和教師。本研究討論的學習主體性，更接近學習自主性研究，主要包括兩條進路：一是針對學生自主性內涵及提升策略的討論。如有研究(熊川武等，2013)結合學生自主性的特征和特殊屬性，指出學生的自主性有很強的可塑性；也有研究(劉天，2016)認為不能因為給予學生自主性而忽略教師的自主性；還有研究者(顧建軍，2000)認為應兼顧教師與學生兩個主體的能動性，以教育“雙主體性說”強調兩者的“主體性協同”，或是從過程哲學的視角出發，關注師生合作的過程性和共生關系(魏善春，2019)。另有研究(葉小耀，2014)建議分學科建立主體性課堂，或就具體科目②討論提升學生學習自主性的策略。張麗敏(2020)指出，學生面對教師背后的制度化力量，主體性地位會受到教師權威的壓制，導致師生關系異化，因而學校教育改革，應著力強調充分發揮學生的主體作用，并適當限制傳統教師權威。還有研究突破學校教育范圍，將學習的自主性置于更基礎和寬泛的成人學習中加以思考。大衛·利特爾等(2009)將自主學習定義為具有獨立性的人能夠作出批判性反思、敢于決策和采取獨立行動的能力。

二是對學生主體性的測量。研究的差異集中在不同量表。心理學研究者(陳麗君等，2001)測量了西南、華南、華中、華北四個地區的4320名中學生的主體性，指出學生的主體性存在著隨年級升高而下降的趨勢，對學習的興趣較直接地影響他們學習的主體性。此后的研究可能使用的測度指標不同③，但總體維持了不同年級學生之間的學習自主性存在顯著差異的結論(田瀾等，2011)。上述兩條路徑對學生和老師的主體性進行了必要探討，但線上教育更凸顯出學習主體性的重要性。

(二)線上教育的主體性考察

線上教學研究主要集中在三方面：一是研究在線教學實施的現狀和特征。有研究者將“停課不停學”期間在線教學的典型案例歸納為“網絡在線課程、網絡直播教學、學生自主學習、電視空中課堂”(焦建利等，2020)。其中，網絡資源所提供的選擇性，對學習者的自主性提出了更高要求。還有研究將這一時期的在線教育視為正在發展中的“全球最大的信息化教學社會實驗和一次開放教育資源運動”(黃榮懷等，2020)。此類研究意在通過檢視在線教學實踐，為教育信息化發展提供指引。二是分析和反思在線教育各參與主體面臨問題的成因。有研究討論了高校英語學習者的技術接受和在線自我調控學習之間的復雜關系，指出技術支持的語言學習能夠提升學習者的自我調控能力，且更有可能幫助學習者取得較好的學業成績(鄭春萍等，2020)。有研究者指出影響在線教育實施效果的多重影響因素，如基礎設施、課堂實踐和個人使用的數字鴻溝，以及家長扮演的角色與困境等(羅夢雨等，2020)。李凌艷等(2020)指出學生的自主性對居家學習至關重要。有研究通過斯蒂芬森的Q方法，依據學習者的主體性分析在線學習者的動機(Lee et al.，2020)。另有研究通過實證研究澳大利亞五所大學的教師指出，理解教師教育者如何通過教學信念和方法構建學習者和教師主體性，對未來在線高等教育至關重要(Saltmarsh et al.，2010)。三是提出在線教育的應對策略。有研究者基于霍姆伯格的遠程教育思想，指出需要在學習支持和服務、教育主體交互兩大方面提升教學系統的應對能力(唐燕兒等，2020)。上述研究能夠幫助教育參與者形成在線教育的直觀感知，但因為傳統課堂教育忽視對主體性的培養，因此在在線學習環境中，教師、學生、家長等都會面臨深層次的、系統性的主體不適應。本研究通過考察縣城A中學的線上教學活動，討論其中的主體性問題的生成機制。

三、線上教學主體性困境的現實表征

(一)教師個體的沖突與調適

1.教育技術個體探索的不適

對于縣域初中而言，推進線上教育本身是不得已而為之的強制性政策，但政策本身也為教師個體實踐留有探索空間。不同教師個體的認識、理解、行動成為關注的重點，因為它關涉傳統課堂教學與在線教學的銜接，直接關系到在線教學目標與學生學業表現之間的轉化程度。

A中學的線上教學更多地依據上級政策要求開展。教師需要不斷摸索方法和挖掘工具，滿足班級管理的新需要。“從聽說人傳人后，(教師)群里每天信息就炸了，自己也關注疫情變化，(確診)人數上升很快，加上學校一直發防控要求，整個人的精神也比較焦慮。”(L-20200225)A中學多數班級都建立了QQ群，但使用率不高，疫情讓班級QQ群重新“活”了起來。王杉老師對疫情階段的工作每天都有詳細記錄：“寒假期間，我給班上的孩子布置了誦讀作業，要求家長把作業發到群里，后來改在線上學習，增加了上傳學生日常鍛煉圖片的項目。”QQ群組成為了家校溝通的重要平臺。

不過，疫情倒逼技術賦能在線教育，對不同年齡層次的教師提出了教學和管理的挑戰。七年級數學老師吳白也從事教學管理工作，他認為：“老師年齡不一，接受的東西也不一，有的老師習慣課堂教學的方式，接受新東西不太適應，就很抵觸。”(WB-20200411)。筆者也觀察到，有些教師會積極地分享社交軟件針對疫情開發的網課功能⑤使用方法。例如，有老師發現新上線的社交軟件“老師助手”比較好用，在家長群中建議建立線上班級群，方便作業收發、批改和通知等，但未得到其他教師響應。不同科目的教師很難線上實現有效的聯動和配合。班級教學空間突然缺位后，不同科目的教師更專注于摸索對于自身更方便和適應的教學方式。同時，教務管理部門對線上教學沒有具體規定，教育技術在一定程度上促成了班級教學和管理的松散，從另一個側面為教師發揮主觀能動性提供了可能。這意味著，線上教學對教師個體的主動性提出了要求，但年齡并不足以解釋教師對應用技術產生的抵觸情緒。

2.線上教學開展的松散與曲折

“停課不停學”鋪開后，初一和初二年級學生利用地級市智慧教育應用平臺開展課程學習，但這一線上教育平臺面對大規模的學生和教師流量時，幾度陷入崩潰。L老師用“打仗”形容使用平臺初期的情形：“各種各樣的問題，家長也不認真看群里的操作手冊，系統本身也有問題。”(L-20200413)。3月2日，省空中課堂開放，教育資源平臺進入問題基本解決。部分老師開始采取其他方式安排教學，同時也鼓勵學生選擇適合自身的學習資料。尚櫻老師教授初一和初三年級的政治課程，最初采用QQ群直播或釘釘軟件線上授課，她覺得“有點慌，有點焦慮……總覺得自己不自在”(SY-20200410)。后來她找到一些質量不錯的名師課程，便督促學生按照網上發布的課程安排上課。此外，尚老師也主動在網絡上尋找優質的教學資源，觀察其中存在的問題：“有些教培機構的課程頗有嘩眾取寵之嫌，老師的語言、妝容、裝束啊，特別更注重趣味性，吸引孩子的注意力，我個人不是很喜歡這種風格，因為從教師的角度看，上課時這些東西太多，會干擾和分散孩子的注意力。”(SY-20200410)談及線上教學，尚老師注意到這些網上課程更關注課程內容本身，可能無法滿足應試需要，對此，她將課程重點筆記和知識點做成課件發到班級群供學生下載學習。初三畢業班有升學壓力，且沒有網絡課程，需要老師自己錄制課程，“雖然一節課45分鐘，但是你不能錄45分鐘吧，中間有時可能會暫停，學生還要記筆記或者什么的，我大概錄20-25分鐘”(SY-20200410)。一段時間后，尚老師從最初的不適轉變為適應，也從居家線上學習與自身工作方式的“轉型”中找到了平衡生活與工作的心態。 對于線上教學而言，這種轉變是教學資源、教學工具、教學方式與教師心態之間的沖突、妥協、調適和對接的過程，它不是單方面的教育資源供給所能實現的變化，而是教師根據現實情境，在具體教學中作出的行動選擇。

3.線上教學的學情隱匿與失控

教師們最擔憂的問題是線上學習隱匿了學生的實際學習情況(王繼新等，2020)。A中學線上教學采用“雙師制”，網上錄課教師統一授課，本校教師進行網上輔導，做好線上答疑、作業批改、反饋、輔導等工作。但線上課程實施初期，學生還沒有紙質版教材和輔導作業，老師們為了讓學生能夠及時鞏固教學內容，并為疫情后的復學做準備，根據課程進度在群內布置作業。學生不需要抄寫題目，只需要將作答內容發送到家長群中。但事實上，課程作業完成情況并不樂觀。在線上學習期間，筆者調查班級的45名同學語文作業的提交狀況見圖1。

圖1 疫情期間A中學七年級某班語文作業完成情況

從上圖可見，4名同學完成作業0-10次之間，有位同學沒有交過作業。完成作業11-20次之間的2名，21-30次之間的4名，31-40次之間的2名，41-50次之間的6名。剩下27名同學完成作業51-60次，占60%。這意味著，40%的學生不能隨著課程進行鞏固練習。班主任王杉表示，相比于線下授課，這一作業完成情況非常不樂觀。“我每周日都會在群里總結一周的作業情況，讓家長知曉孩子的作業完成情況。有些孩子作業不完成，我單獨打電話給家長，但沒有效果，作業要么做得馬馬虎虎，要么不做。”(WS-20200323)但對學生來說，他們不能像課堂上那樣直觀地感受到老師評價中所包含的情感和意味。對于特別依賴教師評價的學生來說，課堂表揚所包含的在整個班級層面的“人際情緒”(張澤民等，2020)失去了效果，尚老師曾點明師生互動缺失的潛在問題：“平常上課老師會引導學生提問，說說不同的意見，但是在線上課就很難實行。像語文課，有些東西是用情感去感染(他人)，在網課情況下是沒有的。”(SY-20200411)另外，老師們使用批評也非常謹慎。出于顧及家長和孩子的尊嚴，教師在很大程度上會“犧牲”班級管理的主動權。吳白老師檢查作業時發現，有同學抄襲作業，在群內指出了這一問題：“每天的作業請同學們務必自己獨立完成，老師才能準確地判斷你的學習狀況，才能更好地輔導你！”(WB-20200325)這其中，不僅是學生獨立自主完成作業反映出的學情能夠為課堂教師提供教學指導，更重要的是，學生需要對自身的學習狀況和態度有清晰的認知和把握。而抄襲所帶來的道德影響，這可能會對學生人格教育帶來更大的威脅。

(二)家庭教育的“失靈”

1.親子關系的沖突

居家學習打破了原先家校之間協調的教育“節奏”，要求家長抽出更多時間參與孩子的生活和學習，很大程度上擾亂了家長的計劃，并可能由此產生不滿情緒。這種不滿會成為親子矛盾的“導火索”，直接影響家長對孩子的評價，很難對孩子學習起到有效的監督。吳白老師就自己與上小學六年級的孩子相處的經歷指出，缺乏距離的親子關系會“暴露”出很多問題。“時間長了就會缺乏耐心，看到孩子做得不好就會批評，鼓勵太少，(以)毫無顧忌的情緒或者語言打擊傷害孩子。”(WB-20200417)

在居家學習中，如果家長不能以身作則，也難以對子女作出行為規范的要求。紫怡在家學習期間常因小事與母親口角：“我媽脾氣很大，從來不聽我說完就打斷我，她讓我不要玩手機，自己一回來就開始玩手機，看抖音。”(ZY-20200419)。吳白老師對此深有感觸：“我覺得孩子在家里的習慣和大人的習慣是相互映射的，孩子身上的習慣，大多都是跟大人學的。”(WB-20200411)就縣域初中而言，教師強調家庭在子女教育中扮演的關鍵角色，而在居家學習階段，學校教育都讓位給家庭后，家長在其中的突出位置加重了教師對學生家庭的關切。

此外，新技術使傳統親子關系發生倒置，加劇了親子教育的緊張關系。對于21世紀后出生的孩子來說，他們被稱為網絡時代的“原住民”，對新技術具有很強的接受能力。相對而言，他們的父母在技術上可能處在一種“技術無知”的狀態。從訪談可知，很多家長對自己與孩子之間的技術鴻溝存在預設，認為孩子在技術上的靈活與適應是自己不能及的，但兩者之間的差異并沒有轉化為家庭教育的不和諧，而是強化了家長試圖在親子關系中尋找作為監護者的優越感，這讓家庭教育因為技術知識的差別而產生的矛盾變得更頻繁，也削弱代際溝通的意愿。上述矛盾更多地表現為家庭教養問題，而非隱藏在其背后的技術鴻溝。技術的初衷是開放地提供給每個人平等地接觸優質教育資源的機會，進入人類社會后，卻成為了分割人群的工具。

2.學生自主學習習慣與能力的缺失

學生缺少自主學習能力和習慣，而家庭教養只以刻板和單一的方式回應，居家學習讓學生自主學習能力缺乏問題更突顯。教師們盡管沒法像課堂教學那樣觀察和評估學生的課堂表現，無法就學生違反學習要求和紀律進行指正，但能夠基于經驗、學生作業和家長反饋了解學生居家學習可能存在的問題。教師的監督機制退為家庭管理的策略，即以教師對學生學習表現和品格的把握，對家庭教育提供可能的指導，但這些指導相對于家庭內部既有的教養而言仍顯得脆弱。學生阿土，初一上半學期就不怎么完成作業，在家學習時，各科作業都沒有提交過。班主任囑咐阿土母親要監督孩子的學習，但阿土母親強調自身受教育水平有限，對班主任“叫苦不迭”：“老師啊，我真是管不住他，他拿了手機，就把房門反鎖，不知道他在里面干什么。”(TM-20200315)“訴苦”成為無力應對子女教育的家長與教師溝通的慣性表達。

電子產品使用的分歧暴露了親子關系中的“隱疾”，很多家長采用強制方式加劇了家庭成員的緊張關系。鮑騰很喜歡玩游戲“王者榮耀”，他母親陳梅看在眼里，但線上學習階段，提交作業和查閱資料需要用手機，所以只在自己在場時給鮑騰使用，并不定時查探。“這孩子很不自覺，他說要上網課，查作業，查百度，我中間去他房間檢查，看他在打游戲，火氣上來就把手機摔了。”(CM-20200316)鮑騰對母親的暴躁也頗有意見，母子間常言語爭吵，有時也采用“武力”，讓鮑騰感到很委屈：“她脾氣很大，每次都不聽我把話說完就在那兒教訓，從來都不聽我說。”(BT-20200318)。有研究者援引中國青少年網絡使用狀況的調查結果指出，孩子們渴望得到使用網絡的幫助和指導⑥，但很多時候家長對孩子文明上網缺乏指導，更多地訴諸“一刀切”的強力措施，這對于親子關系而言，無疑是加深了雙方的隔閡。

在線上學習階段，班級學習的物理空間讓位于學生居家學習，家長需要將學校規制在家庭情境中做出轉化。這要求家長也具有教師那樣的可信任的道德權威。但這種轉化挑戰了家庭生活的秩序，而重建秩序的過程又缺乏必要的方法。家長需要考量自身的行為避免失去對子女教育的正當性，這也意味著他們自身的放松空間和方式受到限制，而這種限制可能讓家長自身容易產生被剝奪感。

總之，家長想要以長輩的姿態對孩子的技術優越表達反對，但他們也會因為心有余而力不足以至放棄“抗爭”，以更暴力的方式切斷孩子與技術或信息世界的關聯。兩代人之間的技術鴻溝擾動了傳統意義上的親子關系，而如果父母刻意地回避和對抗這種技術差距，兩者之間的沖突會影響溝通和理解。這些沖突的后果便容易讓家庭教育陷入彼此“看不見”和各自“改不了”的沉默當中。

四、“失蹤”的主體：主體隱匿的原因

(一)教師自主學習和技術運用的缺陷

在這場線上教學中，教師們的教學活動和心理應對存在個體差異，暴露出教師終身學習能力和習慣的缺失。就A中學而言，很多教師對教學方式的變化感到不適應，甚至產生對抗教育技術應用的心理，即一些老師不樂意利用新技術手段進行班級管理和教學，表現出對傳統線下課堂教育更強的依賴性。但這些不適應也反映出教育信息化的推進話語與教學實踐之間的割裂。因為老師對教育技術使用的逆反心理可能與部分教師缺乏技術應用經驗密切相關，而這種技術“缺席”讓他們在觀念層面上，始終對技術運用抱懷疑態度，且視學生使用電子產品為“洪水猛獸”。

這次疫情對很多教師形成了倒逼壓力，迫使他們對技術保持開放包容和積極嘗試的態度，更好地將教育信息技術運用到教學實踐中。

(二)從“經師”到“人師”角色調整的遲滯

就縣城A中學而言，部分教師對線上教育的態度可能在一定程度上反映出技術“僭越”課堂給他們帶來的暫時不適，但深層次來看，這種不適突顯出知識性內容的講授更容易被替代或通過技術手段得到優化呈現的現實。對于多數老師習以為常的教學方式，教育技術的介入往往使教學內容得到更具吸引力的展現，老師們通過更加生動和形象的形式提升學生的學習興趣，但沒有從根本上使教師更新教育觀念。疫情初期，教育政策話語中的線上教學模式表現出給予教師最大程度的技術使用自由，但事實上，教師們對技術的深度介入往往很難有親近感，因為它可能在很大程度上割裂了人與人相處的親和性。當知識性內容被網絡課程取代后，學校生活被簡化為教師通知家長、家長督促學生的信息傳達。教師權威失去了“展演”的空間，從班級管理的權威蛻變為信息員，身份的挑戰加深了他們的不適。

此外，教育部門部署的線上教學與線下輔導結合的“雙師制”模式，并非確切意義上的教學方式變革，兩位教師之間的角色關系沒有做明確規定。這種看似全面而周到的安排，暗含了對教師角色認識的二分化傾向，即作為知識性內容的傳遞者與作為品格德行的培養者。但事實上，對于初中教學來說，育人工作往往圍繞著基礎知識教學展開和延伸，二者彼此融合，互相推進。做符合專業標準的“經師”是教師的職分，而勝任“人師”則需要更強的主體意識和自覺。然而，“經師”的角色內容因為績效考評制度的約束變得更突出，當“經師”的角色從傳統教師角色中被剝離時，教師作為“人師”的意義獲得了被重新審視的機會。

缺乏常規班級集體生活的環境，學生學習品質的形塑和健康人格的養成，需要教師更強的班級管理能力。因而，在“雙師制”中，教師需要面對學生居家學習條件的復雜性，也要對家庭教育的差異可能加劇學生分化的后果有所預判。疫情再次將信息化推到教育的前臺。教師有必要借此機會重新確立“教育”育人要旨這一時代要求。正如有研究者所言，這次疫情讓線上教學資源得到開發，此所謂“經師易得”，但學生成人成才更重要的是“人師”難求⑦。

(三)學校管控模式“移植”家庭中的失敗

疫情之下，教育部門力主開展“雙師制”線上教學。“雙師制”在基礎教育中主要還是一種詞語借用，而非一種觸及教學方式改革的創新策略。在職業教育領域，“雙師制”指的是緊密結合理論與實踐學習的特點而實施的職業教育模式(馬桂芳等，2012)，該模式的核心目標在于讓技術實踐能力與理論知識水平融匯在教師和學生培養過程中。

A中學的“雙師制”指線上授課與線下教學之間的配合與輔助模式(見圖2)，并未實現兩者的融通與結合。線上教師是單向的資源提供者。與學生沒有互動，線上教學內容與線下教學安排之間的銜接更多地依靠對課堂教師布置的家庭作業。課堂教師是多主體之間的協調者，需要更高程度的自身能動性才能實現對學情的把握。學校要求課堂教師同步學習網絡課程內容，預判學情。但學生運用網絡學習軟件存在偏差，學習效果也有差異，通過作業反映學情未必可靠，這意味著學生線上學習可能存在隱性問題。課堂教師試圖扮演學生居家學習的幕后指導者，但純粹的指導又可能會讓課堂教師變為課程任務的傳達者和勸說者。對此，在學生與教師之間，家長對學生的監督成為關鍵，重拾家庭教育的角色，成為了線上教育發展極為緊要的啟示。

圖2 A中學疫情期間的“雙師制”教學模式

但不少家庭“移植”學校的管控手段監督孩子學習遇到了阻礙。“雙師制”仍然是線下教育思維，即通過時間和程序管理盡可能地在家庭教育中“復制”學校管控體系，這事實上回避了學校與家庭的時空裝置無法置換的現實。阿利埃斯(2013)指出，在舊制度下，家庭更關心孩子對家庭建設方面的共擔責任，家庭成員之間的關系是一種道德和社會性的聯系，但是對于現代家庭而言，父母與子女之間更多的是情感連接，這其中學校扮演了重要角色。桑格利(2012)認為，學校創造了現代社會對兒童的特殊認知，即孩子是天真和脆弱的，成人有責任保護他們，同時學校在地理空間上隔開了孩子與家庭，卻因此加深了雙方的感情。因而，以紀律和規范對學生行為作出界定的學校特征很難直接介入。當學校的管控模式轉移到家庭情境時，家長作為父母的角色與他們試圖扮演的學校監管者角色產生了沖突，家長教育職能的“空白”難以對孩子的角色做出妥善。這也從反面說明學校對學生全方位的管控在很大程度上削弱了學生的自主性，后果可能是學生只有“寄生”于管控之下才能感受到主體的存在，而這種主體具有虛假性，過度依賴外部規則的刺激而更松散和脆弱。

(四)學生自主學習能力與習慣的缺失

傳統教育中，班級的學習環境不僅是同輩之間相互影響而構成的制度和空間約束，也是學校對學生個體生活進行統一規劃和安頓的權力場域。福柯對現代社會的權力與支配體系的核心關注中，將學校視為當代規訓與監督的典型場所。譬如，在學校場景或空間中，學生在強制性的序列體系中被錨定在不同的等級中，且在不同空間中的等級位置也在發生變化。福柯(2012)將這種系列空間的組織形式視為基礎教育當中，學校對學生實行個體監控和整體上對權力馴服的重要手段，這其中涉及權力對人的直接控制。具體而言，規訓通過對人體運作的精細掌控并加以規范化和規則化，將人體訓練為符合權力擁有者期待的肉體。人體對這些規范要求的不斷操練，能夠“讓個體和全體的操作都達到最大效益”(譚光鼎等，2008)。在福柯(2012)看來，在肉體層面，規訓強制構建了“能力增強”和“支配加劇”之前的限定關系。就基礎教育階段的學生能力訓練而言，這意味著學生愈接近于一個規范、理想和優秀的標準，即相應地擁有能夠轉化為某種經濟收益的能力和才干，那么也就越可能服從于權力的規訓，同時很可能只有在更強大的權力控制下，才能感受到主體的存在，但這種主體性在生成的同時也就意味著消失。

此外，學校密集化的教學管理環境，并沒有給學生自主成長“呼吸”的必要空間。就A中學而言，多數教師仍然扮演主導角色，但學生也并非沒有主動性的瞬間或者意識，只是在課程安排中，留給學生自主思想、反思和探究的空間較“逼仄”，而課外學習時間又被各種市場教育機構侵占，對學校管控的適應在某種程度上體現出他們在彈性空間稀缺的環境中的實用性策略，因為依循學校規范管理不會讓自身遭到懲戒，同時又能夠在安全范圍內得到學習的導引。在這個意義上，學校管理所提供的安全制度轉化為學生自主性“寄居”的穩定結構，學生在其中不需要為結構內容的安排、組織和計劃作出調適，而是只需服從于標準化的課程進度、行為規范、任務要求，就能夠取得與服從程度相匹配的成績評價結果。在此過程中，學生的自主性失去了自我暴露的動力而進入自我保護式的“休眠”狀態，因為突破規制的行動可能打破業已適應的安全環境而讓自身無法再擁有穩定結構的庇護。

總之，縣域教育如何應對線上教學持續的影響，家庭教育需怎樣重構實踐親子關系，學校教育如何回應現代社會知識學習與現實生活之間的鴻溝，都是研究者需要關注和反思的。

[注釋]

① 為保護受訪者隱私，本文出現的地名和人名均已匿名化處理。

② 中學階段的科目，如語文、英語、數學、歷史等，都有針對性的研究從學科特點出發，提出發揮和提升學生主體性的教學對策。參見朱婧(2014).主體性教學可以實現嗎——對傳統初中美術課的反思[J].上海教育科研,(10):61-63+40.

③ 有研究在查閱國內外有關學生自主性測量的相關量表后，結合自身的定義確定了特定的自主性初始問卷。參見熊川武,柴軍應,董守生(2017).我國中學生學習自主性研究[J].教育研究,38(5):106-112.

④ 桑新民(2020).疫情中的教育反思與文化覺醒：教育者應該有一種面向未來的遠見與胸懷[EB/OL].[2020-08-10].https://mp.weixin.qq.com/s/Utzzbaeyp9F2jlAvZ31vDw.

⑤ 騰訊公司QQ團隊在2020年2月20日對電腦和手機端版本進行了更新，新增了“群課堂”“作業紅筆批改”“家校群快捷欄”“群接龍”等，方便教師進行線上教學和班級管理的支持功能。

⑥ 可參見《青少年藍皮書：中國未成年人互聯網運用報告(2009-2010)》。一項家長對孩子網絡使用態度的調查顯示，家長對孩子上網的支持程度均分為4.2分(1至10分，從“完全不支持”到“完全支持”)，就此分數而言，支持程度并不高；標準差較大，說明家長之間的態度差別較大。參見金盛華，周宗奎，雷靂，方曉義等(2015).中國青少年網絡生活狀況調查研究(全國報告卷)[M]，北京：北京師范大學出版社：232-233.

⑦ 文東茅(2020).戰“疫”之后，更呼喚“人師”[EB/OL].[2020-08-10].https://mp.weixin.qq.com/s/w3_Meblo26KkhyINDhw2-w.