英國特殊教育質量監測體系研究及啟示

葛佳佳 蘇雪云

教育質量監測是檢驗國家教育質量的重要途徑，是由國家或相關組織選取需要進行監測的某一學段的所有或部分學生，對被選取學生的若干學科學習質量進行評價。它不是以選拔或升學為目的，而是為改進教學、調整教育政策等提供依據[1]。研究表明，教育質量監測有利于提升教育教學水平[2]，使教師能夠根據兒童的需要為其提供支持，促進兒童發展[3]。英國從1998年開始使用《表現性評價量表》（Performance Scales，以下簡稱《量表》）對特殊學生的教育質量進行監測，并在此后對《量表》進行了多次審查與修改，目前已形成較為成熟的特殊教育質量監測體系。本文將介紹英國特殊教育質量監測體系發展過程、內容與特點等，以期為我國特殊教育質量監測體系的建立提供相關啟示。

一、英國特殊教育質量監測體系的發展過程

英國在1988年通過教育改革法，從1989年開始實行統一的國家課程[4]。國家課程將義務教育分為4個關鍵階段（Key Stage），分別為關鍵階段1（5—7歲）、關鍵階段2（7—11歲）、關鍵階段3（11—14歲）、關鍵階段4（14—16歲）。每一階段規定相應的國家課程學習目標，配套實施國家課程評價，包括國家統一的正式測試和教師主導的非正式教育評價。但是有特殊教育需要和殘疾的學生（下稱特殊學生）無法達到與年齡相匹配的國家課程標準。研究顯示，在關鍵階段2結束時，英國約有3%的學生學業水平低于國家課程測試的標準[5]。為解決這一問題，英國政府自1998年開始使用《量表》對這些學生的教育質量進行評價與監測。然而，對《量表》的審查發現，78%的被調查者認為該量表不適合評價學生的情況，超過60%的父母和照料者認為其不能提供有關孩子的有用信息。審查中發現，不同學校和教師對《量表》的標準理解和應用不一致，這導致無法共享信息和對學生進步進行有效比較。并且處于同一水平的兩名學生可能有不同的成就表現，這降低了《量表》的信度和期望效度。同時，《量表》假定學生以線性方式從一個技能或概念發展到更高級的技能或概念，這對特殊學生來說存在不適用的情況。此外，《量表》的標準容易導致學校鼓勵學生在未習得前備知識或技能的情況下就倉促地學習更高階的內容。審查報告認為，《量表》存在一系列的問題和缺失，因此建議設計并采用新的更適合特殊學生的教育質量監測方法[6]。

針對審查小組的研究結果和意見，英國標準和測試機構在參考其報告及公開磋商的基礎上，決定對能夠參與具體學科學習的特殊學生，從2018/2019學年起，使用《前關鍵階段標準》（Pre-Key Stage Standards，以下簡稱《標準》）進行教育質量監測。《標準》基于原有的國家課程標準制定，根據特殊學生能力水平，將義務教育分為前關鍵階段1和前關鍵階段2。對于無法參與具體學科學習的學生，于2019/2020學年在響應性、好奇心、發現、預測、持續性、發起、調查這七個領域進行教育質量監測[7]。

二、英國特殊教育質量監測體系的內容

（一）英國特殊教育質量監測的原則

英國國家課程標準和測試機構規定，在使用《標準》對特殊學生進行教育質量監測過程中要遵循九個原則[8]。

第一，《標準》的評價對象是無法達到國家課程標準的學生。第二，對于無法達到《標準》的學生，在2018/2019學年仍舊使用《量表》對其進行教育質量監測。第三，《標準》必須對處于關鍵階段2學年末，但尚未完成相關國家課程計劃的學生做出教師評價與判斷，并將根據監測情況對學校進行問責。第四，《標準》評價內容包括英語閱讀、英語寫作和數學等學科成就，及學生在其他方面的學習成果。評價結果需要報告給家長。第五，教師應該結合多個學科的日常教學過程做出評價。第六，當學生符合當前標準時表明他們已達成前一標準。第七，各個學科框架都有四個用“學生可以”陳述的成就標準，教師根據這些陳述做出判斷，并遵循每門學科的具體指導。第八，《標準》不是形成性教育質量監測工具，不用于跟蹤整個關鍵階段的進展或指導個別的學習方案、課堂實踐或方法。第九，《標準》適用于所有年齡段的學生，能力在標準范圍內的學生皆可使用。

（二）英國特殊教育質量監測的參與對象

英國特殊教育質量監測對象是特殊學生以及英語作為第二語言的學生。其中，在關鍵階段1（5—7歲），特殊學生約占學生總人數的16%；在關鍵階段2（7—11歲），特殊學生約占學生總人數的19%[9]。

特殊學生由于多方面原因無法參與國家統一考試，其教育質量監測評價者為教師。因此，英國政府提出要加強職前教師培訓，使新教師有豐富的學科知識、實用的行為管理策略、對特殊教育需求的良好理解，以及研究學生如何學習的能力[10]。同時，家長、州長、地方當局、教育標準局和區域學校專員等對共同對評價結果進行研討[11]。

（三）英國特殊教育質量監測的內容構成

無法進行學科學習的特殊學生和能夠進行學科學習的特殊學生參與特殊教育質量監測時的評估內容不相同。

針對無法進行學科學習的特殊學生，確定了響應性、好奇心、發現、預測、持續性、發起、調查這七個與認知和學習相關的評價領域[12]。這七個領域的指標將確保學校適當關注學生概念和技能的發展，而這些概念和技能是學科學習的先決條件。

針對能進行學科學習的特殊學生，主要評價英語閱讀、英語寫作、數學這三個領域。根據學生的發展水平，評估標準分為前關鍵階段1和前關鍵階段2，前關鍵階段1包括4個標準，前關鍵階段2包括6個標準。其中，前關鍵階段2的標準5和標準6與英國國家課程標準的內容相銜接。

英語閱讀分為語言理解和詞匯認讀兩部分。語言理解部分主要是認識單詞與圖片、預測、復述、解釋故事、推理以及一系列與閱讀內容相關的由易到難的問題。詞匯認讀部分則主要是認讀、辨析詞匯，朗讀書籍。

英語寫作包括作文和抄寫兩個部分。作文部分主要包括完成句子，用短語表達經歷，用連貫的語句描述事件，正確使用時態、關聯句等內容。抄寫部分包括繪制線條，書寫字母，拼寫單詞，以合理的形式與間距書寫字母和數字等。

數學主要包括區分多少、大小等數概念，唱數，寫數，5以內加減法運算，認識常見的平面圖形等。

三、英國特殊教育質量監測體系的特點

（一）貫徹積極的評估理念，突出基于學生的優勢和能力

英國特殊教育質量監測體系的重要特點在于其積極的評估理念，基于學生的優勢進行評價，重視學生的長處和能力。以往特殊教育領域的評估往往是基于“缺陷補償”理論建立的，注重特殊學生在學習中存在的障礙和問題，并在此基礎上采取相應措施對“缺陷”進行補償。積極心理學的發展促進了以優勢為基礎的評價。積極心理學相關理論強調發展的相關因素，如愛的能力、勇氣、毅力、寬恕、獨創性、樂觀等[13]，并且強調通過改善學校環境來促進特殊學生的發展[14]。

英國特殊教育質量監測體系的評價標準中，強調學生能夠參與日常的學習活動，并強調學校應調整相應的環境來促進學生的參與。而在具體標準中，每一條標準均以“學生可以”為開頭描述特殊學生所應達到的學業成就。在評價過程中可以對評價的方式、材料、環境進行合理調整，如對有聽力障礙的學生使用視覺語音系統，對有視力障礙的學生用盲文或無障礙計算機，確保學生能展示自己的學習成果。

（二）關注學習的有效性，以認知領域為主要評價內容

無論評價對象能否參與學科學習，英國特殊教育質量監測體系中都重視對其認知領域的評價。

對于無法進行具體學科學習的特殊學生，教育質量監測對響應性、好奇心、發現、預測、持續性、發起、調查這七個涉及認知和學習的領域進行評價。這些能力是學生參與學習的前提條件，只有參與才能有深入的學習、有效的教學，獲得有意義的成果，得到真正的進步[15]。因此需要通過這些指標評估特殊學生是否有效參與學習，從而對其教育質量進行評價[16]。

對于能夠進行具體學科學習的特殊學生，教育質量監測主要通過《標準》對英語閱讀、英語寫作和數學這三個領域進行評估。在英語閱讀領域，重點強調語言理解；在英語寫作領域，強調寫作的內容和拼寫；在數學領域，則強調計算和數學推理。

但《標準》僅關注英語閱讀、英語寫作和數學這三個領域，并未覆蓋國家課程標準所設置的所有學科。這可能導致評估內容狹窄、評估結果區分度較低。例如，在普通教育質量監測體系中對科學有明確的評價標準，但《標準》卻未涉及科學領域。另外，三個領域涵蓋內容眾多，在某一領域中無法區分具體能力有所差異的學生。例如在英語閱讀領域，某一名學生無法辨別具體的字母和單詞，但卻能夠用推理和演繹來解釋故事并預測即將發生的事；另一名學生能夠認識許多單詞，讀出許多復雜的句子，但卻無法理解其意義。由于英語閱讀領域整合了這些內容，因此這兩名學生盡管能力差異很大，但最后的評價卻是相似的。

總體來說，這些領域的評價標準集中在認知領域，包含知識、領會、運用、分析、綜合、評價[17]等目標。然而《標準》是基于對《量表》的反思而建立的，在2018/2019學年才開始正式實施，這一新的監測體系能否真正準確地展示學生發展水平仍有待檢驗。

（三）評價與教學整合，加強教師培訓來提高評價質量

英國特殊教育質量監測體系用教師評價取代統一的紙筆測試。教師作為評價的主要實施者，其自身相關素養對評價結果的合理性、科學性有著重要影響。因此，英國采取了加強教師培訓的方法來提高評價質量。

英國政府利用普通高等教育、初任教師培訓（Initial Teacher Training，ITT）和 職 業 繼 續 發 展（Continuing Professional Development，CPD）等項目，通過大學和中小學培訓、同伴觀摩、個別督導、合作計劃、網絡課程等形式，促進教師和學校領導對特殊學生教育質量監測的理解。例如，ITT項目中培訓的內容包括評估學生進步、國家評估、教學評價、兒童發展和學習等相關內容，這些內容使教師有扎實的學科知識、實用的行為管理策略、對特殊教育的良好理解、研究學生如何學習的能力等，從而幫助教師更好地理解特殊學生教育質量監測的評價標準、評價過程等。

四、英國特殊教育質量監測體系的經驗與啟示

（一）建立多層次的特殊教育質量監測體系

英國特殊教育監測體系根據學生情況采取不同的標準體系，具體標準的設置也具有彈性。首先，目標設置上具有一定彈性，例如在前關鍵階段1中有4個等級的標準，其中第4等級的標準與國家課程標準中第一等級的標準相銜接。其次，評價目標的描述具有彈性，包括“大多數”“很多”“有些”等不同程度的限定詞。“大多數”表示該目標絕大多數時間能夠達到，但偶爾會出現錯誤；“很多”表示該目標經常能達到，但不是始終持續性地達到；“有些”則表示技能或知識開始被習得，并且偶爾能夠表現出來，但無法持續且經常地表現出來[18]。最后，評價方式具有彈性，《標準》用教師評價取代了標準化的紙筆測試，評價標準是描述性的語句而非量化的分數。我國2016年頒布的三類特教學校義務教育階段課程標準對這三類特教學校的教育質量評價有著重要作用。但課程標準是圍繞某一課程設置的，無法進行某一具體學科學習的特殊學生的成就和能力表現往往難以充分展示。因此，可探索建立法定的特殊教育質量監測體系，通過設定多層次的評價標準，使評價能夠覆蓋所有特殊學生。

（二）加強教育質量監測隊伍建設

與英國一樣，目前我國特殊學生一般不參與標準化學業測試，教學情況往往通過教師反饋以提供相關信息，因此需要加強針對教師的專業培訓，以建立更加專業化的評價隊伍。科薩根認為在教師專業學習和培訓中需要遵循三個原則：首先，當教師的專業學習是教師內在需要所引導時將更有效；其次，當教師的專業學習植根于教師自身的經驗時將更有效；最后，當教師能詳細反思自己的經驗時將更有效[19]。根據科薩根的理論，我國在培訓教師進行教育質量監測評價時，首先需要將理論學習與實踐相結合，要針對教師自身職業發展的需求，提供多學科、多類型、多層次的培訓模式。其次，教師培訓的內容不能僅僅局限于知識和技能的傳授，還需要對教師實施這些內容之后的結果進行反饋分析，從而使教師進行教育質量評價的能力不斷提高。最后，除了對教師開展直接培訓外，不同學校、教師之間的合作、支持、反饋等也是加強教育質量監測隊伍建設的有效方法。

（三）重視教育質量監測結果

教育質量監測的根本目的是通過科學的評估手段獲取有關學生受教育情況的信息。英國特殊教育質量監測要求學校提供詳細的報告，而教育質量監測評估結果作為學校排名的關鍵依據，可以使家長和社會對學校的教育質量有更加深入的了解。目前，我國尚未開展全國范圍的特殊教育質量監測，部分學校會根據實際情況對本校教育教學進行評價反思，但評價結果大都是對內的。因此，應提高對特殊教育質量監測評價結果的重視，提高評價結果透明度，將結果及時向家長、社會公布，并將其作為評價學校的重要指標。此外，在提高評價結果作用的基礎上，也可實行相應的問責機制，將教育質量監測結果作為評價教育教學質量的重要因素，并為教學改進、學校環境調整、教育政策制定與實施提供有價值的信息。