基于審美視角下的閱讀教學路徑探尋

□ 浙江省諸暨市暨陽街道浣江小學教育集團行知小學 王周英

閱讀教學有多種形式，要達到的教學目的也非常廣泛，審美教育是高階目標。審美能力的訓練，在閱讀教學中廣泛運用審美滲透的方式進行，效果顯著。對于美的鑒賞能力是陪伴學生終生的健全人格素養，審美能力的建立需要教師在課程的構建過程中多方位、多角度思考與構思，需要老師不斷實踐與迭代，培養學生健全的審美人格。

一、文意梳理，矯正文本審美角度

小學生的審美表現在萌芽階段，沒有突出顯現。教師要根據學生的實際審美能力與表現，從文本審美的多角度視角，深入探究，做出針對性的課程設計，引導學生審美閱讀思維與文本達到全新交融。教師可以運用誦讀練習、課堂辯論、講述課文、故事編寫等手段，給學生帶來語感歷練的機會。文本審美的角度眾多，只要教師科學組織，及時跟進，學生的語感成長效果就會更為明顯。

1.精選文本內容

童話故事情節美妙、玄幻又耐人尋味，表現手法引人入勝。教師借助多媒體等信息手段開展教學設計，將故事進行科學展示，為學生打造玄妙的閱讀情境，順利引導學生進入閱讀情境，引發更深的閱讀思考。如教學部編版小學語文第五冊《賣火柴的小女孩》，這本身就是一個具有教育意義的凄美故事。一個賣火柴的小女孩，卻被凍死在冰雪之中，這個故事令人惋惜。教師從電子課件中選取故事的不同場景的圖片進行展示，引導學生結合文本閱讀與圖片信息進行故事重新編排與講述。學生對于講述童話故事會感到緊張，也會有躍躍欲試的興致。學生通過文本的理解，認真觀看教師提供的照片，自發地進行故事情節的整理，展開集體討論。教師要積極參與到學生的交流互動中，對學生及時給予鼓勵與引導，解答問題。 學生在教師提供的豐富的教學研究中，達到思維與信息的高度接軌，產生強烈的閱讀興趣。講述童話故事環節的設置，對學生深入理解閱讀內容，產生情感共鳴起到重要引導作用。三年級學生表達能力畢竟有限，通過故事情節圖片展示與文本閱讀結合的方式，成功調動學生故事思維。教師在推進課程的過程中，引導學生積極給予反饋，完成課程內容。學生在童話故事的講述中得到認可，產生自信，完成審美能力的搭建與提升。

2.精選審美角度

童話世界充滿幻想，在兒童的潛意識之中，凡是童話故事大多帶上神奇的色彩，童話中的人物也有一些超自然的能力，而這個賣火柴的小女孩，在火柴燃燒中產生了幻想，但她沒有超自然的能力，最終還是在幻夢破滅中失去了生命。教師引導學生展開審美思考：圣誕節是西方最重要的節日，人們都圍在圣誕樹下，吃著、喝著、笑著，可這個小女孩，卻要在寒雪中去街上賣火柴，我們該如何看待這個故事呢？學生開始議論，教師適時做出引導：人的命運與社會緊密相連，這個女孩生活在什么樣的社會之中呢？她為什么在萬家團圓的夜晚出來賣火柴呢？學生通過閱讀和思考，逐漸找到審美切點：這篇童話描寫的一個凄慘的故事，故事中的小女孩是善良的，但生活在萬惡的社會之中，遭遇到這樣悲慘的事情，這是自然的結果，沒有什么意外的。通過這個故事，我們對弱肉強食的社會產生了更深刻的理解，窮人生活在水深火熱之中，而富人卻在花天酒地，雖然這個故事發生在國外，但我們看到的世界就是這樣，當社會沒有了關愛，當社會沒有了公平和友善，這個社會就是罪惡的。因此，我們要珍視今天的幸福生活，不讓這樣的悲劇在我們的國家上演。

二、情感闡釋，引發文本審美共鳴

從情感角度進行的文本審美設計最能產生學習共鳴。從文本的眾多要素中進行情感切入，將文本情感，作者情感和讀者情感進行碰撞，擦出思維火花，在一定維度上呈現認知的顯性化，激發學生審美共鳴。教師結合情感誦讀、性格分析、課堂辯論等教學方法進行教學設計，有效調動學生情感因素，進行審美情感表達，逐漸形成核心素養認知。

1.對接文本情感

情感闡釋在文本閱讀過程中的引入，是審美教育的高效手段。教師可以為學生提供多種閱讀手法對文本進行深入解讀，從不同角度找到情感觸碰的有效方法，產生情感共鳴，達到理想的審美體驗。如教學《總也倒不了的老屋》時，教師設計課程閱讀引導，為學生發動閱讀提供不同方法。自主欣賞童話，感受文本內關鍵詞的運用，提出質疑，根據文本內容進行大膽預測等方法對學生進行引導。提煉出文本關鍵內容，進行大膽預測。對老屋最終會不會倒，展開預測。答案一：會倒，因為生命終會有盡頭，天下沒有不散的宴席。答案二：不會倒，因為他代表著一種美好的精神寄托，是大家對于美好品質的物象化。為什么老屋對于這些看起來很小的愿望都要努力滿足呢？引導學生產生閱讀質疑，進行課堂答辯探討，這個時候課堂互動氣氛濃厚，逐漸達成學習共識。同時教師要進行深入引導，大膽預測，老屋最后到底會不會倒？針對不同答案進行再次探討，將閱讀情感融入文本的預測中，情感共鳴自然生發。教師為學生提供更多閱讀啟迪，滿足不同情況，以及學生個性發展需求。從不同維度引導學生進行更廣泛的閱讀選擇，降低閱讀難度，提升閱讀積極性，對閱讀產生親近感。童話故事的個性化演繹，引導學生大膽預測故事發展，延伸思維廣度，提升想象推斷能力，對閱讀內容深度理解。學生情感注入，體驗故事美感，與作者情感鏈接，達到審美共鳴。

2.對接文本主旨

童話都有深刻的寓意，教師在引導學生做深度發掘時，要對學生思想認知基礎有一定了解，以便做出針對性指導，促使學生順利啟動審美思維，從情感感知角度做對應思考，形成審美價值觀。這篇童話中的“老屋”，雖然已經是進入暮年，但他有一顆愛心，為救助小動物，他選擇了堅守，用“枯朽”的身軀支撐起一片溫馨，這是本文的主旨思想所在。學生閱讀童話時，都能夠對這個主題思想有一定認識，自然產生一些審美心理認同。為激發學生審美思維，教師設計了一個插圖創作任務：老屋是老邁的，但他卻是剛毅的，發揮你的想象，設計一款插圖，從一個側面展示老屋的形象。教材中有一幅插圖，其設計角度不是很清晰，你有什么樣的創意思考，制作出一幅有創意的插圖，準備參與班級展示活動。學生接受任務后，開始深入思考，對老屋形象特點做具體分析，將老屋與老人形象做對接處理，展示出老屋的堅毅形象特點。教師深入到課堂之中，對學生創作情況做觀察，對這些插圖做專業點評，肯定學生的創意設計。經過一番推選，確定了一些典型的插圖作品，教師組織學生對這些插圖做審美評價，學生都能夠主動行動起來。制作一幅插圖，這是比較簡單的學習任務，教師賦予其更多審美內容，為學生帶來更多學習啟示，插圖創作有了更多內涵滲透，將學生帶入到更為廣闊的審美空間。

三、閱讀鑒賞，強化文本審美體驗

小學生的閱讀鑒賞能力需要培養，教師可以利用學生思維比較發達的特點，為學生設計一些角色扮演類的閱讀活動，調動學生閱讀的積極性。學生進行童話角色扮演活動時，根據不同的故事情節、人物特點進行創編，要遵循一定的創編方法。教師要在演繹活動中起到充分的設計指導和調度作用。首先，教師組織學生以團體的形式開展劇本的創編。其次，根據創編進行角色定位，對人物形象進行深入刻畫。最后對演繹效果進行評價分析，讓學生在評價總結中升華對童話閱讀的審美認知。

1.優化鑒賞導讀

童話人物角色都具有鮮明的個性特點，教師在對童話角色的深度解析中進行對應啟示，給學生提供更多視角參考。學生在參與童話演繹時對角色進行分析，根據老師指導從多視角進行刻畫與演繹。如教學《在牛肚子里旅行》時，教師從旅行入手引導學生，激趣導入一次不一樣的童話之旅。學生們由生活中的旅行進入到童話故事的課堂演繹，都表現出了極高的熱情。以小組為單位，討論人物特點，臺詞創編，內容編排，認真進行排練。在演繹的過程中，教師組織學生進行自我點評與互相點評，讓每一個學生都能認真品味人物對話，感受豐富想象。感受“紅頭”不同情況下的情緒變化。教師在課程最后引導學生梳理童話中人物的故事脈絡，畫出“紅頭”旅行圖，感情變化圖，讓學生感情獲得升華。教師通過趣味課堂演繹，帶領學生進行了一次別開生面的課堂實踐。用童話故事的獨特視角展開教學活動，每一個環節環環相扣，設計到位，師生始終保持高效互動，確保演繹活動精準到位。閱讀的脈絡梳理與文本角色刻畫給學生帶來深度認知體驗。教師的適時介入與把控，將閱讀鑒賞的廣度推向嶄新的視角。

2.優化鑒賞傳授

學生對語言鑒賞學習比較熟悉，教師從鑒賞審美角度做任務組織：這篇童話情節設計精巧，找出這些片段做鑒賞，說說其表達作用。學生開始梳理性閱讀，找出適合的鑒賞內容，準備做個性解讀。如這樣一段話：“紅頭做夢也沒有想到……可憐的紅頭還沒有來得及跳開，就和草一起被大黃牛卷到嘴里了。”學生嘗試從修辭角度做鑒賞：作者在具體描寫過程中，全文都運用了擬人的修辭方法，對“紅頭”和“青頭”做形象塑造。在這段描寫中，寫出了“紅頭”遭遇到不幸，被大黃牛吃到肚子里了。為后面的“青頭”營救創造條件，這個環節設計是比較精巧的，推出了情節的發展。教師對學生鑒賞情況做梳理，并做鑒賞引導：“紅頭”和“青頭”是什么樣的關系，當“紅頭”被大黃牛吃掉后，“青頭”在干什么？表現了“紅頭”和“青頭”之間是什么樣的關系呢？學生針對這些問題做對應閱讀和思考，很快就有一些新發現：“紅頭”和“青頭”親如兄弟，當“紅頭”被大黃牛吃掉后，“青頭”急忙做出指導，它不顧自己的疼痛，“大聲喊”“紅頭”要注意躲過大黃牛的牙齒。“青頭”與“紅頭”的關系是親密的，所以才會有后面的成功營救結果。教師引導學生做語言鑒賞學習，從思想情感角度做設計，給學生帶來更多學習啟示，其調動作用更為突出。

四、延伸閱讀，拓寬文本審美視野

延伸閱讀是語文教學重要內容，教師要注意創新延伸閱讀方式，讓學生從不同視角拓寬審美視野。小學生語言積累基礎相對薄弱，教師要做好學情調查，準備適合學生學習的閱讀文本，以保障延伸閱讀順利進行。教材文本具有篇目經典，語言精彩，正確價值取向引導度高的特點，適宜作為學生的延伸閱讀內容，教師可從語言賞析、寫作手法、修辭方法、段落結構等方面著手，進行延伸閱讀訓練。

1.創新訓練形式

延伸閱讀形式豐富，其中語言賞析是非常典型的手段。教師在運用語言賞析的過程中有多種引導形式。如教學部編版語文第九冊《桂花雨》，教師利用多媒體設施進行課題導入，通過視頻展示桂花飄落的美景。進行課程觀察要求：認真欣賞“桂花雨”，運用視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等方式來表達自己的見解。引導學生與文本信息相互對照，產生獨特的審美觀點。教師可繼續進行問題設計：作者為什么說只有家鄉的桂花雨才最美麗？你能夠寫出一些思鄉的名句嗎？學生根據教師布設的問題做深度思考，并積極進入互動討論環節，自然產生生活聯想，將感情巧妙融入，在名句書寫和解讀中進行審美內涵探討。小學生能夠針對問題進行審美探討，能夠有效提升閱讀素養。教師通過視頻為學生展示桂花雨的過程，實際就是將學生帶入特定的審美的情境中，讓學生身臨其境，接受美的洗禮。老師進一步設置問題將延伸閱讀步步推進，給學生更多思考，引發更多審美觸動，形成審美感知。學生在不斷地延伸閱讀中，融入自己的深入思考，有效拓寬文本審美視野，形成自己獨特的審美觀點。

2.創新訓練實踐

教師指導學生做深度閱讀學習時，需要設定一些策略和方法，這樣才能帶來全新學習體驗。如網絡信息技術的適時應用，往往能夠產生預想不到的效果。在教學《桂花雨》這篇課文時，教師鼓勵學生做延伸思考，以“桂花”“桂花雨”為關鍵詞做網絡信息搜集，獲得海量相關信息，學生對桂花的生長習性和特征做梳理性閱讀，對課文解讀有了更多感知，特別是一些教學課件的觀看，給學生深度閱讀解讀文本內容提供了幫助。教師組織學生做信息梳理和展示活動，對作者情感和文本主旨做深度發掘，學生開始整合這些信息資源，從不同角度展開深入思考，很快就建立系統性學習認知。在信息反饋時，教師鼓勵學生做典型發言，學生都能夠結合相關信息做閱讀解析，對文本豐富內涵做深入解讀。教師推出網絡信息搜集任務，成功激發學生審美主動性，學生從網絡信息搜集整合中獲得的學習體驗是鮮活的，其思想觸動是劇烈的。

五、讀寫結合，建立文本審美能力

俗話說不動筆墨不讀書，讀寫結合是閱讀教學的重要手段，對學生核心素養的塑造有非常重要的作用，也是建立文本審美能力的重要組織形式。讀是對美的感知輸入，寫是審美的消化輸出，讀寫結合是一個完整的審美學習閉環。運用閱讀賞析的方法對教材美文進行梳理與理解，實現審美經歷的可操作性。學生進行審美認知形成文字展現，這是美育教育的結果展現。

1.升級讀寫設計

教師通過多視角設計課堂讀寫練習，讓學生在閱讀過程中產生審美共鳴，寫出審美感知，展示學習成果，使閱讀審美的能力提升。如教學《那一定會很好》這篇童話時，自行閱讀完成后，適時給學生提供對比閱讀素材進行閱讀拓展。剛剛學習過的《賣火柴的小女孩》，課堂內容安排，說說兩篇文章的相同點有哪些。從文章的主人公的變化，故事不同感情的表達，不同描寫手段的運用等多方面，體驗兩篇文章的不同點。教師在學生探討的過程中要及時參與到學生的討論中，多角度引導，對學生的個性觀點給予積極評價。為了鞏固對比閱讀效果，教師給學生布設運用信息手段搜集更多關于樹的童話故事。小學生對于主動運用多媒體搜集童話都很感興趣，自然會搜集到更多信息，進行閱讀審美提升。學生將兩篇童話進行不同角度，不同情感的對比學習，審美閱讀的種子自然生發，教師隨時跟進學生課堂討論，給學生更多價值感體驗，更多思想觸動，學習熱情高漲。教師給學生布設運用信息手段搜集更多素材，對學生成功啟動閱讀思維提供了更高的適用度。學生的學習熱情在老師的精妙設計與引導下被點燃，學習效果自然值得期待。

2.升級讀寫組織

教師組織學生讀寫操作時，要提出具體的讀寫要求，為學生規劃清晰操作路線。如讀后感任務設計，教師要求學生在深度閱讀基礎上，說說這篇童話故事主要表達什么樣的寓意，閱讀童話留下什么樣的感想。學生接受讀寫任務后，開始對故事做梳理性閱讀，從自身角度做思想解讀。有學生這樣寫道：這篇童話圍繞大樹懂得快樂的含義，能夠隨著成長的過程而調整自己的心態，這是一種積極的思想。也有學生這樣寫道：這棵大樹有些不安分，隨時產生一些古怪的想法，讓人感覺太不穩重，沒有一個執著的目標追求。教師對學生個性理解做評價，對童話的寓意做深入揭示，促使學生順利建立閱讀認知。

語文核心素養的培養經過日積月累的不斷訓練，在學生勤奮的努力下，久久為功。作為基礎學科的語文思維建立，需要教師在日常教學工作中注重教學方式的多視角探索，不斷創新教學設計。教師在教學的過程中起主導作用，需要針對課程設計內容，不斷進行更有效的課程探索。為學生學習發動，多維度發散學習，提供適宜的場景。讓學生在跟隨老師引導的基礎上，自主啟動核心素養成長。