教育技術學學科“大概念”蘊意、路徑及模式＊

李志河 劉杜娟 王 強 聶建文 林 歡

（1.山西師范大學 信息技術與智慧教育研究院，山西臨汾 041000；2.四川師范大學 教育科學學院，四川成都 610066）

“大概念”是學科專業的精髓與靈魂，課堂教學乃至核心素養的培育，始終需要“大概念”的參與、滲透和融通。當前國內外有關學科“大概念”的探究，在基礎教育領域比較常見。基礎教育的關鍵是落實核心素養，而高等教育不僅要關注學生的核心素養，還要把專業標準和學科建設考慮在內。相較于基礎教育來說，高等教育的站位更高，更需要挖掘最核心、最有價值、最富營養的知識來幫助學生獲得深入且長遠的發展。目前，在“建設高質量教育體系”的新時代背景下，“大概念”被廣泛討論并運用于學科教學中，越來越多的學者正在持續關注學科“大概念”在高等教育中的應用[1]，“大概念”已經成為我國高校課程改革的重要方向。基于我國教育現狀，如何認識和理解學科“大概念”的本質內涵、如何建構高等教育學科“大概念”體系，以及如何將學科“大概念”運用于具體的教學實踐等問題顯得尤為突出。為此，本研究以教育技術學學科“大概念”的構建為基礎，探討高等教育學科“大概念”的內涵、路徑及模式，旨在促進教育技術學課堂變革，落實學科“大概念”進入高校課堂。

一 “大概念”及學科“大概念”內涵解析

1 “大概念”的本質

“大概念”（Big Ideas）也可以翻譯為“大觀念”。“概念”是表象或客觀事物在人腦中留下的概括形象[2]，也是人腦反映客觀事物本質特性的思維形式[3]。進一步來說，概念是人們認識和反映思維本質屬性的一種思維表達形式[4]。而“觀念”一詞源自希臘語，與動詞Idein（看）、Eidos（形式）同根，其字根意思是指目力所及事物的外在形象，后引申為事物內在能被人“看到”（通過心靈的“眼睛”）的形式和本質[5]。觀念是人們對事物之主觀與客觀認識的系統化集合體，是客觀事物在人腦中留下的概括形象[6]。觀念或概念都可以指思維活動的結果，但并不是所有的觀念或概念都能成為“大概念”。瓦托夫斯基[7]認為，只有那些在長時段、大尺度上仍然表現出內在本質性、高度概括性和普遍適應性的概念或觀念，才能稱為“大概念”。由此可見，“大概念”不僅僅是一個簡單的詞匯，它超出了普通概念應有的內涵與外延，是一種有復雜內涵的教育理念，涵蓋某學科內外知識體系的縱向與橫向關聯，保持學科內容知識的一致性和外部表現的多元性，體現學科內容知識與結構之有效概括力、包容力和解釋力的上位概念。

2 “大概念”和學科“大概念”的內涵

國外很多學者對“大概念”一詞做出了解釋與說明，如威金斯[8]認為“大概念”是指能夠將散布的事實、概念和技能等多種知識進行有意義關聯的概念，也是各種環境下學生應用知識的關鍵部分。埃里克森[9]則從學科中的核心概念出發，認為“大概念”特指那些基于事實基礎抽象出來的可遷移的、深層次的概念。美國科學促進會（American Association for the Advancement of Science，AAAS）認為“‘大概念’是學科知識的核心，能夠將多個相關學科聯結為一體，是學科科學教育的核心與中心”[10]。Charles[11]站在數學學科的立場，認為“大概念”是數學學習的核心和載體，是數學知識網絡中極其重要的“紐結”，并指出“大概念”能幫助學生深層次地理解數學知識。我國學者對“大概念”的看法主要有：“大概念”是具有豐富內涵的意義模式[12]；“大概念”集中體現學科建設中的課程關聯與特質，是學科建設的核心；學科“大概念”有利于教師基于學科思想設計關聯密切的課程體系，從而有助于學生的學習遷移和深度認知。

綜上所述，學科“大概念”是指向學科核心內容和教學核心任務，能將學科核心理念和知識內容有機聯系起來的關鍵概念。它能將以往零碎、散亂的學科知識整合起來，更能聚焦核心任務、引導建構學科知識框架，幫助學生深入探索學科內核特征，遷移和洞悉學科知識，提升學科核心素養能力[13]。例如，信息技術學科“大概念”由數據、算法、信息系統、信息社會四個核心要素組成，應用信息技術解決某個現實問題時，可以基于“數據”分析數據形成的“算法”，進而構建或應用“信息系統”，服務于“信息社會”。

二 學科“大概念”的表現形式

威金斯[14]認為學科“大概念”可以是一個適用的概念和主題，可以是有爭議的結論和觀點，也可以是觀點的反論、駁論、數據假設、循環復現的話題或原則。就表現形式而言，學科“大概念”可以是一個詞，也可以是一個句子，還可以是一個問題。由此可見，學科“大概念”的表現形式具有多樣性。具體來看，“大概念”包括概念、主題、論題和理論四種表現形式，它們之間的關系如圖1 所示。這四種表現形式彼此聯系、相互關聯，共同組成學科“大概念”，有效引導學科專業結構和課程模式的設計。

圖1 學科“大概念”的表現形式

1 概念

學科結構形成是以子概念為節點建立聯系的過程[15]。學科中的“大概念”由“核心概念”“主要概念”和“事實性知識”組成。例如，教育技術是教育技術學學科中最重要的概念，即核心概念，其內涵表達為：①教育模式、教育過程和教育結果最優化是教育技術的目的；②教育技術不僅包括書本、電影電視、計算機或網絡等教育媒體，還包括教育過程中的人力、技術等所有可操作的資源，如教學人員、教學環境和資源、教學活動等；③教育技術核心是基于系統設計的方法，對學習資源和學習過程進行設計、開發、組織、評價的教學過程，也是教育技術學學科的主要概念。而媒體技術涵蓋了書本、多媒體、大數據和人工智能技術等事實性知識。

2 主題

教育技術學學科課程以模塊為基本單位組織教學，且每個模塊有自己的主題，如學習方法和理論、學習科學、多模態教學環境等。學科“大概念”要適當整合各部分相對零散的主題，以高度概括的大主題形式統整各個小主題。

3 論題

在某些事件中，“大概念”很難有明確的關鍵概念，而是通過論題產生和表達，有爭議才會有思想的碰撞，這對發展學生的核心素養是極其關鍵的。如2011 年教育技術學界存在一場重大爭議：已經存在多年的“教育技術學”專業名稱是否應該被改為“教育信息技術”。不少專家學者對此展開辯論與交流，表達了不同意見。這一專業名稱的修改不僅與我國教育技術學科的發展密切相關，也對我國教育信息化能否健康、持續、深入地發展有直接的影響[16]。

4 理論

嚴格來說，科學學科意義上的理論指科學理論，是人類通過邏輯推導的過程來認識和把握世界的邏輯體系，也是“大概念”的表現形式之一。學科“大概念”觀下的理論，即為一個推論或一組用來解釋現象或實踐的觀點[17]。教育技術要從教育學、心理學、傳播學、系統科學等學科相關的研究成果中找尋理論依據，為聯通主義、建構主義、認知主義、社會文化規范等理論的進一步發展提供指導。

三 學科“大概念”的意義

1 促進學生學科知識結構與認知結構體系的建立

在教學設計實踐中一直反復出現的問題就是教學目標泛化，學生掌握的知識不成體系。學科“大概念”有助于明確教學核心任務和架構學科知識框架，這種學科知識框架可以用三個互相嵌套的圓形來描述，如圖2 所示。其中，外層的圓圈表示教育技術學涉及的所有知識內容，如教育技術學課程內容涉及教育學、心理學、哲學、系統工程學等相關基本理論，這部分知識內容會在課程教學中體現，但不可能全部學習；中間的圓圈表示必須學習和掌握的課程內容，如教育技術學是教育心理學、媒體技術與系統科學方法的綜合，是用于專門研究教育技術現象及其規律的學科；最內層的圓圈指向學科核心任務，如教育技術學的學科性質、研究范疇與內容，這些都是圍繞學科核心素養展開的，在此過程中要注意挖掘更多的學科核心素養。

圖2 教育技術學學科知識框架

2 “大概念”的引入促成教育技術學的革新與發展

美國科學哲學家庫恩“科學革命學說”之“范式”的引入，推動了教育學認識論、方法論、價值論的變革，促進了教育學研究內容的豐富；德國教育學家布列欽卡[18]“元教育學說”之“元”概念的引入，拓寬了教育理論研究的視界，提升了教育學的理論自覺，構建了元教育學分支學科。“范式”與“元”的變革，縮影式地展現出“大概念”的引入對教育學改革與提高的推動意義。縱觀20 世紀以來我國教育學的發展歷程，教育理論進步的重要原因之一就是引入了許多新概念，科學上最具創造的時刻往往和一個新觀念出現的時刻大致相同，因為接受一個新概念后，我們就不會像以前那樣看待事物了[19]。從當前高等教育課程教學變革的現狀與趨勢來看，學科“大概念”將有助于學科與學科間的知識整合與融通，形成學科類或領域性通識知識。

3 “大概念”促進學科核心素養的形成與發展

2018 年教育部印發的《普通高中課程方案和各學科課程標準》明確指出：基于學科“大概念”，以促進學科核心素養落實為目標進行課程體系建設。“大概念”是一個學科的核心，指向學科核心內容和教學核心任務，它可以將學科“大概念”知識串聯來進行跨學科融會貫通，也可以使存在于學生身上相對分離或零散的知識、技能、能力、品格等各種核心素養整合成一個有機整體[20]。教學轉型漏斗圖準確、詳細地描繪了在時代轉型的背景下，面對人工智能、大數據等挑戰，深度學習、真實性學習是教育理念，核心素養、學科核心素養是在教育理念的基礎上提出的教育目標，而“大概念”是素養目標的具體化[21]。總的來說，學科“大概念”是連接學科核心素養和學科知識的重要一環，可以看作是核心素養和學科具體內容的“中間層”。

核心素養以理解性知識、學科性知識和創新性知識為基礎。“大概念”具有概括性、抽象性、普遍性等特征，可以跨越不同的主題和情境實現學習遷移，通過知識、技能的組織化和情境化，轉換已有的知識表現形態，形成有利于知識能力提升的情境化遷移。對“大概念”的正確理解與應用可以引發學生的持續思考，指引學生不斷深入學科本質。在教學過程中，可以通過“大概念”開展教學，以培養學生的核心素養。利用“大概念”進行教學打破了學科界限，將不同學科進行融合，從而發揮不同類型資源的效能和作用，這從根本上改變了學生認知單一、思維固化的現象，從整體上培養了學生的學科核心素養。另外，在高等教育培養學生核心素養能力的過程中，創新能力和批判性思維尤為重要，是學生在未來發展中必備的能力。基于“大概念”的課程教學，不僅促進了學生學科核心素養的形成，還為學生的整體發展奠定了基礎，進而有利于培養素質全面的綜合型人才。

四 教育技術學學科“大概念”提取路徑

綜合不同學者的觀點，并結合我國教育技術學學科專業發展情況，教育技術學學科的“大概念”提取路徑主要包括課程標準、專家思維、教材內容和生活價值四個方面。其中，課程標準和專家思維這兩種方式是自上而下提取的，這種方式總結出的“大概念”基本都是從現有的材料中提取，為準確地理解“大概念”，需要從處于上位的“大概念”開始梳理下位的核心概念，把握學科整體脈絡。教材內容和生活價值是自下而上提取的，從基層的具體案例、小概念等上升到能反映專家思維的“大概念”層面。

1 課程標準

課程標準是某學科課程的基本綱領性文件和基本要求，從課程標準中直接提煉“大概念”是最合適不過的了。不同國家的教育技術學發展歷程和名稱各不相同，如美國的教育技術、日本的教育工學、中國的電化教育等。依據教育技術學專業教學質量的相關國家標準，有關教育技術學專業發展現狀的研究列出了該專業的核心課程，包括“教育技術學導論”“教學設計”“教育技術研究方法”“教學技術與媒體”和“學習科學與技術”[22]。其中，“教育技術學導論”是整個專業學習的引領課程，目的是幫助學生把握學科發展歷史、學科性質及研究方法等內容，其中指出的“技術按其特征可分為物化形態的技術和觀念形態的技術”就是“大概念”。

2 專家思維

“大概念”能夠反映專家思維方式[23]。真正的專家知識儲備量大且程度深，具有高水平的思維才能。Gagnd、南國農、Merrill、何克抗、Jonassen、李克東、余勝泉等國內外學者在教育技術學專業均有很高的造詣。具體來說，專家核心的思維活動包括：知識與思維、分類能力和概念能力。在真實的環境下培養專家思維是當今高校所倡導的教學模式，教育技術學專業的學生應具有數字化學習與創新、計算思維等能力。

3 教材內容

教材內容包含知識與能力目標、教學難點以及評價標準，這些都可以向上提煉為“大概念”。例如，在“教育傳播學”課程中從歷史發展的維度看，語言、文字、印刷術、計算機的出現，讓人類社會教育領域經歷了四次革命性的變化，而語言、文字、印刷術、計算機可以統稱為傳播媒介，那么“傳播媒介是讓人類社會教育領域經歷革命性變化的工具”就是“大概念”。再如，遠程教育的特征是師生分離，教學在時間和空間上不同步，教學的交互性差，要突出強調遠程教育中網絡課件的設置需要滿足學生學習過程中的互動要求，可以以“更好地提高遠程教育的教學效果，增強教學的交互性設計”為“大概念”組織教學。

4 具體實踐

認識學校教學和實踐活動的異同點。例如，在“教學系統設計”課程中教學設計以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法將學習與教學理論轉換成對教學目標、教學內容、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設有效的教與學系統的過程[24]，主要包括“以教為主”“以學為主”“教師主導，學生主體”三種教學系統設計模式。這里就涉及課程設計的“大概念”，如“根據課程內容的不同，選擇不同的教學模式促進學習者的學習”。

五 教育技術學學科領域的“大概念”模式探索

高校是學生從學校走向社會的過渡階段。與基礎教育相比，高等教育的教學模式、教學理念都有很大不同，教育技術學學科應更多地關注學生的創新思維、專業素養與系統知識。James[25]認為，學生具有將當前所學知識與已有知識進行有效關聯的能力，關聯性的內容越多、越強，問題就越容易理解。依據“大概念”進行教學，有助于學生建立學科內、學科與學科間的知識與概念等系統性知識，使學生感覺到自己所學的一切都立足于“大概念”展開。圍繞“大概念”進行我國大中小學教育課程的一體化設計，是教育教學的未來趨勢和必然選擇。借鑒國際上已有的案例與模式[26]，在理解本科院校學科建設與專業建設之區別與聯系的基礎上[27]，可以圍繞“大概念”進行教育技術學學科專業課程設計模式的初步探索。

1 教育技術學學科體系模式

2013 年，《美國新一代科學教育標準》發布，其圍繞“大概念”設計了未來創新型人才的學科知識結構“金字塔”[28]，對學科教學“大圖景”進行了整體架構。其中，最底層是事實性知識與統攝性較低的分解概念，相對于“大概念”而言，這屬于小概念范疇；第二層是學科內的核心概念與方法；第三層是跨學科的主題；最上面層是統攝所有知識點的哲學觀點。同理，教育技術學“大概念”是學科核心素養的本質內容，需要用宏觀的學科視界和更高的學科站位來梳理學科內容。教育技術學作為一門發展成熟且獨立的學科，具有特定的研究對象、完備的學科體系結構以及成熟的方法論體系，其中學科體系構成了學科的主體部分。“大概念”可以基于哲學思辨、跨學科、基本學科等視角，綜合理解教育技術學的學科基本概念。為此，本研究結合知識“金字塔”，構建出圍繞“大概念”的教育技術學學科體系模式，如圖3 所示。

圖3 圍繞“大概念”的教育技術學學科體系模式

①哲學視角下“大概念”的形成。教育技術的本質特征或內涵應包括物質技術和觀念技術兩大部分，對應于馬克思的物質要素和精神要素[29]。教育技術的物質要素主要包括具有實體形態的技術，如教育教學活動中的電視、觸屏投影、平板等媒體；新型教育教學活動場所，如智慧教室、學習社區和場館等。它們是人類某些行為和觀點的表達形式，是以一定的知識理論為基礎，以活動為驅動，由媒體承受者和體現者來具體操控的媒介形式[30]。教育技術的精神要素主要包括經驗形態技術和知識形態技術。其中，經驗形態技術是指在教育教學實踐中總結和應用的經驗、技能等主觀性技術要素；而知識形態技術是指對客觀教學現象的規律性認識，包括原理、策略、方法、規則等各種因素[31]。教育技術學是教育技術的理論抽象、是科學理論體系，只有厘清了教育技術的構成要素，才能把握教育技術學的本質內涵。

②跨學科視角下的“大概念”。教育技術學不是憑空產生的，只有當教育技術發展到一定階段時，才會逐漸產生一個專門用于研究教育技術現象及其規律的學科——教育技術學[32]。教育技術學是在教育科學、媒體技術、學習科學與系統科學方法等學科交叉、融合的基礎上形成的[33]。教育技術學是在教育科學理論的指導下，應用視音頻技術、多媒體技術與物聯網、云計算、人工智能等新一代信息技術改善教育過程、優化教育結果的知識體系，在教育科學領域內屬于技術層次的綜合性學科[34]。具體來說，教育技術學內涵的核心是技術賦能教育，也就是學習和研究如何用技術更好地為教育、教學、學習服務。

③教育技術學學科視角下的核心概念。關于教育技術學的定義有很多種說法，如對中國影響最大的“1994 定義”、最具爭議的“2005 定義”和最近的“2017 定義”。在綜合分析研究“1994定義”“2005 定義”的基礎上，本研究采用最近的“2017 定義”對教育技術學做出的闡釋：“教育技術是對理論研究與最佳實踐的探索及符合倫理道德的應用，主要是通過對學與教的過程和資源的策略性設計、管理和實施，以促進知識的理解，調整和改善學習績效。”[35]

④教育技術學學科視角下的小概念。通過對教育技術學宏觀層面、中觀層面的探討與分析，可將小概念分為設計與開發、信息與媒體技術、創新與治理、績效評價、倫理與素養等五個模塊。其中，設計與開發模塊將設計方案轉化為物理形式。目前，數據建模、情感計算分析、設計研究、一分鐘研究等研究方法越來越多地出現在人們的視野中，被用來設計、開發教與學的過程和資源，以促進學生的學習。信息與媒體技術模塊主要涉及技術在教育中的應用。隨著時代的發展，3D 建模、VR、AR、人工智能、數字孿生、虛擬仿真、區塊鏈等技術正在被廣泛地應用到教育技術學研究中，也正是這些現代教育技術為教育增添了扇動“智慧翅膀”的內在動力和核心元素。現如今，元宇宙的概念瞬間爆燃，為教育界帶來了新的思考，也為教師與學生創設了一種沉浸式的教學互動場域，使得教師和學生可以在物理世界、虛擬世界同時獲得現實與虛擬教學需求的滿足。創新與治理模塊通過周密計劃、有效組織、協調監督等手段促進學習活動。智慧教育是一個全面、深入地運用現代信息技術來促進教育改革與發展的過程，如當今翻轉課堂、MOOC、在線教學、STEM 教育都是基于媒體進行應用的新型教學模式。績效評價模塊用來確定教學和學習是否達到目標要求，可以采用多元化評價方式，通過改革結果評價、健全綜合評價、強化過程評價、探索增值評價來提高教育評價的科學性、專業性和客觀性。而倫理與素養模塊主要包括知識產權與個人隱私問題、網絡安全與信息壟斷問題、網絡技術產品對消費和社會的責任問題，以及道德思維、認知、理解和判斷的能力提升問題。

2 教育技術學專業結構模式

澳大利亞昆士蘭科技大學的查莫斯研究團隊[36]基于“大概念”進行STEM 綜合課程單元設計，形成了系統網模式的開發結構。劉徽[37]圍繞“大概念”進行單元整體教學設計，給出沒有“大概念”教學的“拼圖”模型和有“大概念”的“滾雪球式”教學模型。無論是在國內還是在國外，單元整體教學都不是一個新的概念。單元連接著課程與課時，“單元設計不僅是課程開發的基礎單位，還是課時計劃的背景條件”[38]。專業課程往往是由某一學科通過科學研究而形成的知識成果[39]。在教育技術學專業中，“大概念”是理解和應用的中心，為教育技術學的內容知識提供了一個課程組織結構。以教育技術學理論概念為例進行詳細闡述，教育技術學“大概念”視野下可視化的學科教學為學生學習歷史與理論課程單元提供新“圖景”。教育技術學理論主要包括五方面內容：歷史、概論、理論基礎、教學媒體理論以及教學設計理論，圍繞“大概念”的教育技術學專業結構模式如圖4 所示。

圖4 圍繞“大概念”的教育技術學專業結構模式

①歷史。以專業牽引學科發展是高等教育的一條基本規律，遵循這一規律，可以厘清支撐專業發展的學科發展脈絡。教育技術起源于美國，而美國的教育技術，從一場教學改革實踐中的“運動”，到形成一個專門的實踐領域，進而發展成為一門專業和學科，大約經歷70～80 年的發展歷程，可以分為從直觀教學到視覺教學、到視聽教學、到視聽傳播、再到教育技術這一過程。目前，國外教育技術專業正在關注更多的學習方向，如美國斯坦福大學開設的學習設計與技術課程，將學習的強大思想與新興技術相結合，以設計和評估學習環境、產品和程序。哈佛大學開設的學習設計改革與技術課程，在學習設計、創新和技術計劃中利用學習科學開發強大的教學法，以提高學習成果。中國教育技術學科專業發展大體分為起步期、發展期、成熟期和提升期四個階段[40]，目前中國正處于從成熟期走向提升期的過渡階段，專業或學科數量每年都有一定的增加或減少，競爭力弱的院校教育技術學專業被淘汰，競爭力強的院校在進一步提升與發展，涌現出一流學科、一流專業[41]。

②概論。教育技術學是教育學學科下的一門獨立二級學科，它是一門理論和實踐并重的應用型學科，具有綜合性、交叉性的學科特點。高等學校的專業是依據特定社會職業分工的需要，以相關學科為依托進行人才培養的基本單位[42]。“課程”作為紐帶，將學科和專業聯系在一起，從課程角度來看，專業可以看作是多個學科所產生課程的集合體，開展課程教學是專業人才培養的重要手段[43]。我國教育技術專業發展的趨勢正朝著多元化、全球化的方向發展，專業人才培養的發展方向大致可以分為：教育技術基礎理論方向、數字媒體技術方向、信息技術教育方向、教育軟件工程方向、現代遠程教育方向、學習科學和人工智能方向。

③理論基礎。教育技術學作為一門綜合型交叉學科，在形成和發展的過程中汲取了教育學、心理學、傳播學、系統工程學等相關學科的研究成果，逐步形成了以教學理論、學習理論、傳播理論、多元智能理論、系統科學理論等為代表的學科理論基礎，它們之間相互聯系，共同推動著教育技術學的發展。教育技術學屬于教育學類專業，是現代教育學發展的重要成果，教育技術參與教育過程，是對教育過程模式的優化提升，教育學理論對教育技術學學科的發展起著至關重要的作用。教育學理論包括教學理論、學習理論、系統理論、教育傳播理論。其中，教學理論主要有布魯姆的教育目標分類、加涅的教學理論和梅瑞爾關于教學的基本原理；學習理論包括行為學習理論、認知學習理論、聯結學習理論等；系統理論是從系統的角度觀察世界各國建立起來的科學知識體系，這個系統是有序的，處于平衡狀態，內部相互聯系，能夠反饋信息，包括非線性、時序分析、拓撲分析、平衡與不平衡等理論；教育傳播理論是由教育者按照要求，選定合適的信息，通過有效的媒體通道，把知識、技能、觀念傳送給教育對象的活動。

④教學媒體理論。教學媒體作為教育技術的顯著標志，是教育技術學與其它學科的根本區別之所在。戴爾[44]提出的“經驗之塔”理論，依據常見的媒體和方法所能提供的學習經驗的抽象程度對媒體做了系統分類。教師可以依據教學媒體的作用、特性，構建相應的教學媒體模型，從而引導其在日常的教學中將媒體技術與課程有機結合，構建適合的教學環境。但隨著科學技術的進步，教學媒體出現了快速發展趨勢，且呈現信息的方式和受播者獲得信息的途徑有從“經驗之塔”之塔底到塔頂的綜合功能，教師可以根據實際的教學情況適當進行調整和修改。

⑤教學設計。教學設計是為了達成特定的目標而對問題或項目進行有效分析與解決的系統方法。隨著新技術的更新換代和教育范式的轉變，教學設計發展形成了分析、設計、開發、管理、實施、評價和反思等過程性模式，以及認知、具身認知、注意、自信及滿意動機等心理模式。在追求高效與科學的價值觀引導下，系統論的思想方法與傳播理論及其相關的學習心理學相結合，逐漸形成了教學設計理論。主要的教學設計理論包含加涅的教學設計理論、瑞格盧斯的教學系統設計理論框架、梅瑞爾的成分顯示理論及教學處理理論、史密斯和雷根的教學系統設計理論。目前，我們迫切需要設計解決具體教學問題的方法，即有關解決具體教學問題的一般知識庫。

上述五個核心模塊有機組合，構成了我國教育技術學學科“大概念”框架。圍繞“大概念”開展適當的教學活動形式，設置項目活動，讓學生置身于真實或準真實情境中，進行討論、探索、驗證與分享，從而有效建構科學的“學科圖景”，形成教育技術學科“大概念”培育學生學科核心素養的有效途徑。

3 教育技術學課程設計模式

美國俄亥俄州州立大學學者沃克[45]提出了圍繞“大概念”的線性課程設計模式，從而幫助教師在運用“大概念”教學時具有正確的設計方向和思路。沃克課程設計的模式主要由“大概念”確定、合理性論證、從“大概念”到關鍵概念、關鍵概念遴選、設計項目探索問題、建立單元目標和建立單元關聯架構而成，如圖5 所示。“學習科學”是當前國內外教育技術領域的一個熱點主題。傳統的學校教育和相關研究已不能滿足知識社會對于學習和知識的需求，學習科學是對學習的研究，它產生的新觀念已經成為教育范型變革的重要推動力。下面以“學習科學”為例，依據線性課程設計模式，簡述圍繞“大概念”的教育技術學課程設計模式。

圖5 圍繞“大概念”的教育技術學課程設計模式

①“大概念”確定。學習科學是興起于20 世紀90 年代初期的多學科交叉的研究領域，研究人員來自腦科學、人工智能、語言學、教育學、社會學等多個研究領域，他們提出了很多具有實踐意義的新觀念，如組建學習共同體、非正式學習等。在教育技術學領域，學習科學就屬于“大概念”范疇。

②合理性論證。人類對學習的理解各不相同，學習過程也極其復雜。從行為主義學習理論到認知主義學習理論再到建構主義學習理論、人本主義學習理論，人類對學習的認識經過了由簡單到復雜、由經驗到科學的過程，但關于人的學習過程還有很多問題亟待解決。學習科學研究教學與學習，在現實的情境中探索學習的基本規律，獲取有組織的知識和技能，促進人類理解教與學結構及過程的科學模式，構建新的教學與學習環境。此外，學習科學家已經達成有關學習的基本共識，即應更深刻地理解概念的重要性、以學習者已有知識為基礎的重要性、反思的重要性；不僅注重教，也要注重學；創設學生能更深入理解概念的學習環境。

③從“大概念”到關鍵概念。學習科學關注的研究范圍和主題十分廣泛，包括專家與新手的差異、情境認知、學習共同體、設計研究、認知學徒制、概念轉變、非正式學習、計算機支持的協作學習（CSCL）等，這些都可以作為學習科學中的關鍵概念進行模塊式教學。

④關鍵概念遴選。關鍵概念涉及的內容通常很廣，并不是所有的內容都需要進行研究探討，有些概念已經被很多研究者研究，得出的結論也已經非常全面。這時，就需要選擇合適的創新點，開發新主題進行研究，如學習科學與神經心理的聯系、協作學習，協同創新與現代治理的探討、學習分析和精準教育的研究等。

⑤設計項目探索問題。“大概念”過于宏觀且指向寬泛，適用于框架目標建構；關鍵概念指向明確且實用性強、層次多樣，適合設定為框架結構；探索問題能夠聯結“大概念”與關鍵概念、提供具體的思考方向，可幫助學生更好地理解探索方向。例如，學習科學的主要研究領域究竟是什么？專家與新手的根本區別是什么？協作學習與基于共同體的學習有什么不同？非正式學習實施的有效性到底如何？這些問題都可以作為支架幫助學生更好地完成探索。

⑥建立單元目標。當明確了“大概念”、關鍵概念以及探索性問題之后，教師就可以分配小組協作的任務，組織小組進行學習探討。隨后，各個小組以每組的探究問題為小單元，進行PPT、視頻、實時操作等多種方式的匯報展示，以學生學習行為的具體表現闡述課程目標。學生在翻閱資料的過程中可以建立知識的聯結，掌握的知識也更為牢靠。例如，學生將了解專家學習及從新手到專家的轉變，以及從個體學習到協作學習再到基于共同體的學習等相關知識。

⑦建立單元關聯。確定單元目標和單元元素后，單元活動內容與評價內容設計將以此為基本依據展開，教師對小組單元的匯報資料進行點評，同時開展同伴互評，對每個單元活動進行總結概括，并對每個單元中所包含的知識點進行有意義的聯結——各單元之間不是孤立的，而是互相協調、配合，幫助學生從多個角度思考“大概念”的內涵。

在整個線性鏈模式的課程設計中，從選擇合適的關鍵概念到探索問題的設計再到單元知識的聯結，在這個過程中學生可以通過“大概念”貫穿不同的主題，從不同視角探究一系列問題，從而建立專業且豐富的課程知識體系。

六 結論與建議

本研究從高等教育技術學學科的視角探索學科“大概念”，明確“大概念”的內涵屬性、表現形式與意義，通過課程標準、專家思維、教材內容和專家思維提取“大概念”，并圍繞“大概念”探索教育技術學學科體系模式、教育技術學專業結構模式、教育技術學課程設計模式。事實證明，無論哪種模式都能幫助學生建立學科知識結構和認知結構體系，培養學生的核心素養。從教育技術學來看，其教學方式靈活多變，教師可以依據具體情況選取合適的模式，但不能拘泥于這三種模式，應引導學生進行多方向、多層次的思考，通過不斷探索來培養學生的核心素養。為我國高等教育圍繞學科“大概念”進行課程設計提供的重要啟示主要有：

1 深刻理解“大概念”內涵，準確把握“大概念”結構

學科“大概念”不能像學科知識那樣直接拿來使用，它相當于一個引導性工具，同時學科“大概念”又是一個多層次、多維度的復合概念[46]，應全面、深刻地理解學科“大概念”的內涵。學科“大概念”是學科概念的上位概念，來源于學科知識但又高于學科知識，能將學科關鍵思想和相關內容聯系起來，并最終指向學科核心關鍵內容和核心教學任務。它能對一般事物與現象進行概括，并且能夠解釋和預測更大范圍內事物與現象的概念。在教學過程中，圍繞學科“大概念”進行教學，可通過設置情境將“大概念”逐級分解為核心概念和一般概念，在此基礎上進行每一課時的教學設計。

學科“大概念”是包含哲學觀念、課程方法教學原則的知識體系。在深刻理解“大概念”內涵的前提下，教師可以準確把握“大概念”結構，建構有利于學生自學能力和發散性思維培養的思維導圖，設計按“認識—實踐—踐行”或“實踐—認識—踐行”思路進行序列化安排的學科活動，選擇金字塔、系統網或線性鏈“大概念”模式，以培養適應時代發展的全能型人才。

2 關注學生核心素養的培養，轉變課堂教學方式

現今，技術的發展日新月異，人工智能、大數據、區塊鏈席卷而來。然而，高等教育體系結構培養出的學生跟不上時代的步伐，面臨困難，多數大學生依舊僅從已有的“知識儲備箱”中去尋找問題的答案，而一旦沒有“知識儲備箱”，就只能束手無策。這就需要教師改變獨白式講授方式，讓學生從被動學習轉變為主動學習，建立起與學生之間的互動聯結。教師可以通過協作學習的形式組織學生討論并釋疑，引導學生傾聽同伴觀點，并在充分思考后進行回應，使其準確聚焦科學概念，進行自主學習或合作學習，分析、總結出核心問題及其答案，在師生和生生之間建立良好的互動式課堂傾聽關系。我們可以想象：幾十年之后，這個世界可能會變成用我們今天的知識和眼光根本無法理解的世界，那時候人們面臨的困難將難以想象。只有獲得洞察信息的能力，學生才能根據變化的情況進行合作和協調，共同解決面臨的難題甚至是危機。這就要求大學教育必須摒棄“以知識傳授為中心”的教學模式，而轉為以“大概念”為核心，立足于對學習產生持續影響的課程設計，開發以提高學生發現問題、提出問題和解決問題的能力為主要目標的新教育模式。

教師在教學中應著重培養學生的設計能力、開發與應用能力、管理與評價能力，使其在提高創新能力和批判能力的同時，還能形成學科思維能力。教師在更改培養方案的同時，需要增添創新實踐板塊，為學生創造發展核心素養能力的學習機會，這就要求其必須轉變以往課堂中忽視學生思維過程、重知識記憶、輕能力養成、互動流于形式的教學方式，而建構一個從“大概念”出發，富有師生互動、批判性探究、共情性理解的課堂。教師應設置新情境和項目，設計動手或者實踐類任務，盡量為學生提供實驗、實踐、交流與分享的機會。學生在這種環境中能夠深度學習，對課堂產生身份認同感，從而提高利用知識解決實際問題的能力，發展學科核心素養，真正體現自身在課堂中的主體地位。

3 落實學科“大概念”，促進學習遷移

“大概念”是高度專業且凝練的，它面向的是教師，學生往往很難達成對它的深刻理解，這就需要教師圍繞“大概念”設計出核心問題來進行更好的教學。因此，教師不僅要為學生重構課程，還要為學習重塑教學。不過，學科“大概念”不能僅僅停留在其所包含的學科知識范圍內，還應聯結其它學科的概念，成為一個概念錨點，貫徹整個學科概念體系——教育技術學作為一門交叉學科更應如此。在落實學科“大概念”的過程中，教師設計的核心問題不僅要真實，還應通俗易懂，最好沒有標準答案，這樣學生可以充分發表自己的觀點，并持續不斷地深入思考與回答，從而具備遷移和應用的未來素養。我們還應意識到：能力的培養并非一朝一夕之事，“大概念”的教學是一個慢慢滲透的過程，注重學生的可持續發展，對學生從學校走向社會、從書本走向實踐等方面遷移能力的培養具有積極的促進作用。

毫無疑問，圍繞學科“大概念”的課程變革會面臨巨大的挑戰，越是逼近教與學本質，就越會發現我們還有太多事情沒有想清楚、做明白。雖然達成核心素養的路徑是多元的，我們的探索只是其中之一，是否切實、有效還有待進行更多的實踐檢驗，但不管選用哪種路徑，不懈追求對學科本質和學習本質的理解，提煉出來的“大概念”才能更加科學、凝練，才能讓學生的學習真實而深度地發生！