論減輕學生過重作業負擔的“教學”

鮑道宏 鮑清源

（福建教育學院基礎教育研究院，福建 福州 350025）

有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔，是中共中央辦公廳、國務院辦公廳最近聯合下發的文件《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》的主要要求之一。文件提出，“學校教育教學質量和服務水平進一步提升，作業布置更加科學合理”，在此基礎上，依法依規，“堅持政府主導、多方聯動，強化政府統籌，落實部門職責，發揮學校主體作用，健全保障政策，明確家校社協同責任；堅持統籌推進、穩步實施，全面落實國家關于減輕學生過重學業負擔有關規定”，實現“有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔”的目標。

可見，有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔，不是單純減少作業量，還應以“學校教育教學質量和服務水平進一步提升”為前提。因此，提升課堂教學有效性，推動學生深度學習才是減負的根本。從作業使用著眼，分清作業性質與層次，強化作業設計、布置、評改的針對性也是不可忽視的因素。

毋庸諱言，誘發義務教育階段學生過重作業負擔原因極其復雜。但是，因課堂教學低效導致無節制增加作業量，企圖以學生大量練習彌補教學不足，已成為很多地區、學校普遍的做法。這種做法不但造成學生作業負擔過重，而且還嚴重壓抑學生的學習主動性，甚至影響學生可持續發展和多元化發展。

一、區分“教學內容”與“教學目標”

課堂教學效率低下，一個不可忽視的因素，是教師在教學中混淆“教學內容”與“教學目標”，很多教師以“教學內容”代“教學目標”，造成教學活動糾纏于“教學內容”不能自拔，無法看見“教學內容”背后蘊含的“教學目標”。以人民教育出版社編寫的八年級數學上冊為例。第十一章第二節“三角形的內角”教學過程，有些教師只看到“求證任意三角形的內角和等于180°”，以為把求證過程“講清楚了”，教學目標就實現了，這是典型的教學過程中混淆“教學內容”與“教學目標”的表現。教學一旦出現這樣失誤，教師往往滿足于把“教學內容”講清楚，呈現出來，并以為這樣就實現了“教學目標”。事實上，由于教師一直看不清這一節真正的“教學目標”，整個教學過程失去正確的方向。無論教師的教，學生的學，還是師生圍繞“教學內容”的互動，往往停留在“教學內容”呈現的正確、清晰等水平上，而不是自覺、主動地將圍繞“教學內容”的教與學活動作為基礎，朝著實現課程規定的“教學目標”努力，這樣，教學質量必將難以保證。教學出了方向性錯誤，事后增加作業數量，基本于事無補。

教科書中有這樣一段文字，卻未能引起教師足夠的重視：

探究

在紙上任意畫一個三角形，將它的內角剪下拼合在一起，就得到一個平角。從這個操作過程中，你能發現證明的思路嗎？

這段提示文字，其實很值得玩味：“從這個操作過程中，你能發現證明的思路嗎？”就是說，“發現證明的思路”是這一節教學的“教學目標”。可是，實際教學中，很多教師怕“浪費”時間，不愿意安排時間給學“操作”，更不愿意學生操作過程“慢吞吞的思考”，直接帶著學生走，通過自己講解引領學生“解決問題”，把“教學內容”教完。而忽視了“教學內容”的教學，本質上是實現“教學目標”的手段。

由于看不清“教學目標”，教師容易輕視教學過程中學生思考、嘗試的探究過程，忽視學習由感性向理性過渡的思維提升過程，認為學生“操作”會“耽誤”教學時間。但恰是學習過程中學生親手操作等探究活動，加深學生獲得生動的“體驗”，為他們深刻“領悟”知識奠定扎實的基礎。因此，雖然由于學生“操作”，教學速度變慢了，但這正是促進他們深度學習的需要。學生“操作”過程中“探索—挫折—再探索”的過程，有助于學生進行從“已知”到“未知”的探究過程中“發現證明的思路”，有助于鍛煉學生在解決問題過程中的邏輯推理能力和在問題情境中的解決問題能力，這是憑借“教學內容”實現“教學目標”的過程。

更有意義的是，學生在從“已知”向“未知”探究的過程中，可能牽動學生生活體驗和以往所學知識，將新學的知識、技能整合進原有認知框架，形成自己可以遷移的能力，達到深度學習。美國國家研究理事會認為，深度學習，是“幫助學生發展可遷移知識，即可用于解決新問題或有效應對新情境的學習”。這也是當前課程教學改革的焦點，回答好“21 世紀的學生應該學習什么？”［1］206的確是嚴峻的課題，無疑也是一個持久、巨大的挑戰。而正確的努力方式之一，就是提供必要的時間，指明基本的方向，將學生引入一個“真實的任務情境”，鼓勵學生摸索、探究。

教科書中“能發現證明的思路嗎”，也在提醒教師，教學不能僅滿足“學生掌握（記住）了任意三角形內角和等于180°的求證過程”，而應該幫助學生結合自己將“內角剪下拼合在一起”的經驗與如何得到“發現證明的思路”這中間的邏輯路徑梳理清楚，在此過程中培養學生邏輯推理能力。顯然，就這一節教學內容而言，培養學生“邏輯推理”能力，也正符合數學核心素養培養的要求。

現代教學論視野中，“教學目標是預期的，在具體情景下學生行為變化的結果，是用‘學生學會了什么’的說法來表示的”［2］。從以上案例分析可知，教材圍繞“通過推理方法去證明：任意一個三角形的內角和等于180°”的陳述，屬于教學內容，教師引起、組織與支持學生學習“教學內容”，是實現“教學目標”的手段與過程。“學生學會了什么”才是教學目標。即學生在“任意（平面）三角形”已知環境中，通過對“顯性已知”條件與“求證”條件的綜合分析，搜集、整理出必要的“隱性已知”條件，進一步推導出通過已知條件求證的邏輯思路，掌握求證過程。如果教學不能透過“教學內容”看清“學生學會了什么”這一目標，就易于造成淺表教學，甚至會出現目中無人的教學。一旦出現這種情況，增加作業量也只是徒勞，只會加重學生負擔。

教學不得法、教學停滯在“教學內容”層面，不能自覺推動學生向課程預定的目標狀態前進，導致教學效率低下。由此引發的教學質量問題逐漸嚴重，教師又找不到有效修正措施，只能簡單粗暴地想到增加作業量，延長學生學習時間，這樣學生過重作業負擔就成了不可避免的結局。

二、解決問題過程中培養“元認知能力”

對有效教學的深度探究，這一環節教學中，教師還應引導學生思考：

我們是怎么想到將三角形“內角剪下拼合在一起”的？或者說，我們求證之初為什么想到這個辦法？

這牽涉學生元認知能力培養。學習專家認為：“盡管學習構成成分中‘做什么’很重要，但是‘何時’‘何地’和‘為什么’使用策略也同樣重要。”［3］近來，更有學者明確提出，“元認知對于促進不同情境間的遷移、建立專長知識、通過類比的方法培養創造力以及形成終身學習的習慣來說都是很重要的”，認為“元認知是持續改變的最好方法。”［1］227因此，在教學過程中，教師引導學生這樣進一步探究，就不僅僅是知識傳授，甚至也非一般的思維能力培養，實際上包含著對學生反省思維能力培養的努力，就是培養學生對自己思維活動的反省、管理與調整等的監控，也是對學生元認知能力培養的努力。

的確，“我們是怎么想到將三角形‘內角剪下拼合在一起’的”，這是這道數學題解題關鍵。如果教學無法引導學生把這一關鍵步驟思考清楚，所有的“成功教學”可能只是教學生“記住了問題解決的過程”，并沒有真正理解問題解決的實質，也就無從談起思維能力發展。教學適時將“我們是怎么想到將三角形‘內角剪下拼合在一起’的”問題推到學生面前，就是營造一個真實任務環境，再提供支架，把學生注意力聚焦到對自己思維過程的反思。在這一問題壓力下，學生必須回答：“我們是怎么想到將三角形‘內角剪下拼合在一起’的”，依據在哪里？這是必須回答的問題。這樣，學生元認知就開始參與學習過程中，逼出對自己思維活動的反省。于是，學生必須面對自己原有知識、經驗，也因為如此，新知開始與原有知識、經驗尋找對接點。

“將三角形‘內角剪下拼合在一起’”，本質上是將“內角”的“和”展示出來，這個“和”是否就是平角（180°）？這就是尋找“內角和等于平角”，“平角180°”是學生已經學習過的知識。所以，“將三角形‘內角剪下拼合在一起’”，就是找三角形三個內角的“和”，這是探索的依據。所以，這不是迷箱中老鼠的試誤，而是對“已知”因素、原有經驗與“求證”結果綜合分析之后的理性選擇，這種分析問題的認知與元認知能力也就逐漸培養起來。這個學習過程、學習方式，實際上也是“教學目標”有機組成部分。在核心素養作為教育教學基本追求的背景下，可能是更為重要的“教學目標”。

事實上，如將這一要求納入教學過程，從培養學生數學核心素養角度看，學生對自己解題過程中“邏輯推理”過程的反思，是學生高階數學思維品質提升的關鍵。與教學特定內容，僅要求學生學習、理解、掌握相應知識的教學相比，引導學生自覺以元認知參與數學問題解決過程，推動學生從“知其然”，邁向“知其所以然”的更主動、更積極的學習狀態，將有助于達到“授人以漁”的教學境界。學生在解決問題過程中，對自己認知過程進行反思、監控、調整，將有力地推動遷移能力形成。現代心理學研究表明，元認知能力是“批判性思維發展的關鍵”［4］，也是核心素養發展的關鍵。因此，教學過程尤其應該給予關注，要積極創設元認知能力培育的學習環境，推動學生元認知能力發展。

三、關注并積極利用“學生經驗”

“學生經驗”不僅是教學的基礎，也是有效教學的動力。事實上，教學過程充分利用“學生經驗”，不但有利于提升教學質量，而且有利于激發學生主動學習、探究學習的愿望，鍛煉他們的能力。

經驗是一個古老的話題。古希臘哲學從自身經歷與體驗出發，認為經驗就是試誤結果的累積，只能滿足生活的欲望。但是，在反對理性主義獨斷論中勃興的英國經驗主義哲學，對經驗進行了新的詮釋。其代表人物洛克認為：“我們的一切知識都在經驗里扎著根基，知識歸根結底由經驗而來。”［5］經驗主義者提升了經驗的認識論地位，卻又將經驗局限在認知的范疇。杜威在批判吸收古希臘哲學與英國經驗主義哲學經驗觀基礎上，吸收黑格爾哲學中“統一性”觀點，以及達爾文演化論中“連續”的觀念［6］，認為正如詹姆士所言，經驗是個“兼具雙義（doublebarreled）”的詞，一方面指主體活動與經歷，另一方面指主體活動與經歷的對象。杜威對傳統哲學經驗觀的改造，克服了行為與認識、經驗與理性、客觀與主觀、情感與理智等二元對立。［7］343-348杜威深刻地指出：“建立在經驗上的教育，關鍵是從當前經驗中選擇在后來經驗生長中富有成效并具有創造性作用的經驗。”［7］14在杜威看來，“教育是屬于經驗、由于經驗和為著經驗的發展過程，越明確和真誠地堅持這一主張，對經驗有明確的界定，越重要”。［7］14而且，如前所言，杜威的經驗概念，并非僅指行動中的感覺、體驗與情感習慣等，他認為：“在經驗的范圍內搜集學習材料，這只是第一步。接著便是將已經驗的東西，累進地發展為更實在、豐富，也更有組織的形式，即逐步接近提供給有技能、成熟的人的那種教材形式。”［7］44即在經驗與知識之間建立有效的聯系。所以，一切有效的教學，不能脫離學生原有經驗，不能僅將知識作為孤立的符號體系進行教學。而這一點，在后來奧蘇貝爾認知學習理論中得到進一步強化。他說：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約為一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素，就是學生已知的內容。弄清了這一點以后，進行相應的教學。”［8］

比如，人教版九年級化學第一單元“走進化學的世界”。課題一“物質的變化和性質”。如果只是按照教材生硬地教學，教學容易枯燥，淪為“從知識到知識”的符號意義的闡述，造成學生一知半解。從經驗的連續性觀點出發，教學應激活學生已有經驗，推動學生經驗與新知識聯結，促進學生經驗生長。比如，教學可以由學生熟悉的家庭生活開始，通過提前布置學生進廚房觀察，或直接參與家庭洗碗洗鍋的活動，體驗反思生活中的“化學”。觀察抽油煙機積油杯中的“油”，請學生詢問父母，積油杯中液體是不是“油”？這“油”是從何處來的？怎么來的？再請學生觀察，洗碗洗鍋過程中，加洗潔精清洗，與只用抹布清洗，洗碗之后，槽中的水有何不同？

通過觀察或參與上述家庭活動，學生容易理解抽油煙機積油杯中仍舊是油。鐵鍋受熱，倒入鍋中的食油受熱到一定溫度開始汽化升騰，油氣上升過程中遇到低溫的積油罩壁板再冷卻，又液化濾進積油杯。食油在此過程中，形態變化了，位置也變化了，但是，食油依舊是食油，性質沒有改變。類似地，熱水洗油碗、油鍋，碗與鍋洗干凈了，但油還浮在水面上。

“這種沒有生成其他物質的變化就是物理變化。”高度概括的化學知識，一下子就與學生經驗聯系起來，有效地促進學生經驗生長，進而推動知識的增長。

化學變化的教學，顯然也可以類似于此，仍舊可以從廚房的生活經驗中生長出來，如，加入洗潔精洗碗，稍加整理、引導，學生就容易抓住化學變化“這種生成其他物質的變化”的本質特點。

如前所述，廣義的“經驗”包含著知識。我們在“求證任意三角形的內角和等于180°”過程中，需要幫助學生理解“已知”是什么？在哪里？求證的目標是什么？這一節內容教學，根本上是幫助學生學會如何在平面幾何求證過程中，從“已知”向“求證”之間進行邏輯推論。我們不妨以表1 呈現“已知”“求證”及其關系。

表1

為論述方便，我們將題干中直接包含的已知條件，稱為“顯性已知”。與“求證”要求相關，但題干中沒有明確敘寫、學習者已經學過或已知曉的知識經驗，稱為“隱性已知”。這道題，已知條件似乎只有“任意三角形”。但是，題目“求證”中，實際上含了“180°”這個非常重要的、可稱之為“待證”的條件。正是這個“待證”條件的啟發，我們從邏輯推論角度，自然不難想到：如果能證明任意三角形內角和等于兩個直角，或者等于一個平角，問題就能得到解決。由此我們就自然聯想到與“180°”相關的要素與知識。但這些要素與知識不在試題題干中，而隱藏在學生經驗中，是學生求證這道題之前已經學過的知識。可以說，“待證”條件是引導我們搜索“隱性已知”的夜航燈。真正關注、考察“待證”條件，學習者解題前據此搜索到的“隱性已知”就可能越多、越有效。

“任意畫一個三角形，將它的內角剪下拼合在一起，就得到一個平角”，解題者之所以這樣嘗試，就是基于上述原理的思考，嘗試創造180°角（平角）。因為，在學習者經驗中，就有“平角等于180°”“直角等于90°”這樣的經驗。顯然，只有將“任意三角形內角和”與這些經驗聯系起來，問題解決才有可能。于是，這樣的思考過程，就有了邏輯推論的意味。否則，我們“將它的內角剪下拼合在一起”，還只是盲目的嘗試，類似于桑代克迷箱中老鼠的試誤，教學效果自然不佳。事實上，“過A 點作BC 邊的平行線L”“過A、B、C 三點分別作BC 邊的垂線”，或者“延長BC 邊到F，再過C 點作AB 的平行線CE”，等等，都可以很容易完成“任意三角形內角和等于180°”的求證。而這些問題解決方法，也都是在“待證”條件指引下，學習者搜索自己經驗中“隱性已知”之后的理性探究的結果。

如果教師組織得法，新知從學生經驗，即舊知中生長出來，不但學起來容易，而且教學完全可以變成具有教育價值的學生探究學習的過程。

四、強化練習設計提高作業效率

練習包括課堂練習與課后練習，是教學有機組成部分。因此，討論練習設計與使用，不是討論“教學”之外的事情，而是討論“教學”本身。不僅課內練習是“教學”的一部分，所謂“課外”練習，嚴格說來，也是“教學”的自然延伸，說是“教學”的一部分也不為過。

對“練習”來說，“針對性”是它的靈魂。課內練習，囿于篇幅，我們不再討論。課外練習，也叫“作業”。作業設計針對性，是個內涵豐富的概念。可以結合作業與教學重點、難點關系思考；可以結合作業與具體學習對象關系思考；有時候，還應結合作業與給予作業練習時長思考。

從作業功能上說，對學習成效而言，合理的作業有鞏固效用。有促進所學知識技能內化、熟練效用；也有促進遷移的作用，即促進學生將所學知識、技能應用到類似任務情境，有效解決問題的作用。對學習者而言，合理的作業，有助于學習者了解自己學習進展的實際狀況，及時幫助自己發現、糾正錯誤，調整學習進度。［9］300因此，教師在認真研究教學目標、教學內容、教學方法與教學對象之外，還應研究練習設計，包括研究作業性質，練習的目標指向、層次、難易度、作業量，學生練習所需時長與作業練習的反饋方式等，多方面努力增強練習針對性。

從練習目標指向上分，有指向知識鞏固、技能熟練的。有指向問題解決、技能運用的，還有指向素養提升的，等等。教師應該明確練習性質與層次，只有這樣，練習設計與布置才能做到有的放矢，提升練習的針對性。學生進行這樣的練習，才有可能提升練習有效性。從練習時間安排上說，心理學研究表明，作業量過大，或者完成作業時間過于緊迫，都可能引起學生過度焦慮，影響練習效果。此外，新內容學習結束，與相應練習間隔太長，練習效果也會顯著降低。這些都是考慮作業針對性時必須研究的重要問題。只有深刻理解作業性質與功能，才能提升所布置練習的針對性。這時，“作業量”減少了，但練習的效果卻不會降低，甚至因練習“少而精”，學生精力集中，教師給予學生練習的反饋更及時、細致、具體，學生練習效果不但沒有因之下降，反而可能明顯提升。學生作業少，但提升學習質量的效果反而好，這樣的“減負”，才可能做到真正減輕學生過重的負擔，保證學生高質量完成學業任務，獲得應有的發展。

心理學實驗研究表明：“每天及時反饋，較之每周反饋效果更佳。”“對學生完成的作業（練習、試卷等）批改切記拖延，也不能過于籠統，只給‘對錯’”是不夠的，對學生練習錯誤的批改分析，越具體，越有針對性，效果越好。［9］301因此，作業問題研究，還需要關注學生練習后的反饋研究。學生學習新內容后，其練習沒有及時或準確反饋，如教師只在作業后面批上“閱”“很好”“很差”之類空洞的評語，對學生練習動機有很明顯的傷害。高質量的反饋，應圍繞練習重點，針對練習者解題過程表現，作及時、具體的評價。這是作業批改環節提出的增強針對性的要求。研究與經驗都表明，只有及時、具體、清晰的反饋，才能有效幫助練習者明了自己練習中的問題，問題產生的原因，有效幫助練習者總結自己經驗，獲得更主動的發展。

作業針對性是一個很復雜的專業性問題，是需要系統地研究，也是值得研究的課題。在核心素養培養成為教育發展的基本追求，減輕學生過重作業負擔成為國家要求的背景下，這一領域的研究，需要理論工作者與中小學教師共同努力，充分利用現代教育理論研究成果，深入課堂教學實踐，探索富有生命力的“有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔”的路徑與方法。

五、結語

有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔，是在“全面提高義務教育質量”前提下進行的教學改進工作，不是簡單減少學生作業量就能輕易實現。《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，要在滿足“學校教育教學質量和服務水平進一步提升，作業布置更加科學合理”要求基礎上，有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔。這份文件第三部分“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量”。這就是說，研究教學、提升教學的科學性、提高課堂教學效率，是實現有效減輕學習過程作業負擔必由之路。如前所述，教師在教學過程，要區分“教學內容”與“教學目標”，自覺將“教學內容”的使用轉到落實“教學目標”上來；并能擇機創設學習情境，引導學生在觀察、思考、探索過程中引入元認知，發展學生包括元認知能力在內的高階思維能力發展。此外，教師積極幫助學生梳理原有經驗，將學生原有經驗作為解決新問題的資源與起點，促進新舊知識經驗連接，是避免機械學習的基本保證，是有效學習的重要保障，也是培養學生元認知能力的基礎。

教學效率提高了，教學質量有了保證，作業減少才有可能。就課后作業自身而言，知識、能力的契合無疑是作業成效的基本保證。從整體上說，作業反饋及時、準確具體，也是提升作業效果的必然要求。從學生群體差異上說，作業分層、分類，根據學生不同情況、不同需要，有區分地布置作業，自然也是減少作業量的有效方法。

總之，有效減少作業負擔，首先要有效提升課堂教學質量，這是進一步教學研究必須認真對待的問題。