相機追問 追出實效相機追問 追出實效小學數學課堂追問策略

◎劉亮亮

(甘肅省平涼市莊浪縣永寧小學，甘肅 平涼 744600)

問題是學生展開數學探究的起點，也是數學學科的核心與靈魂.問題解決是整個教學過程中非常重要的一部分,追問則是對問題的有效補充與深化，是對問題再次解決的過程，也是優化學生數學學習的過程.它可以有效提高學生的數學思維能力，能夠使小學數學教學課堂更加高效高質.因此，教師必須從教學實踐經驗出發，結合新課改下的數學教學理念，精心設計追問問題，開展以學生為主體的教學課堂，讓學生意識到追問的重要性.另外，教師要考慮到學生的年齡特點，為他們設計符合思維活動特征的問題，激發他們主動學習的意識，從而進一步改善數學課堂的氛圍，培養學生濃厚的數學學習興趣.教師通過追問可以幫助學生徹底弄懂某一問題，還能引導學生積極表達內心想法，拉近教師與學生之間的距離.

一、設計追問問題的原則

(一)目標明確

教師在展開追問時必須要明確目標，否則數學課堂便會因為沒有確定目標而出現“放羊”現象，造成課堂時間的消耗.所以設計的追問問題要符合學生的心理發展特點，由易到難，層層遞進，有效地激發學生的數學思維，保證每一個層次的學生都能夠擁有展示自我的機會，體會到學習數學的喜悅之情.

(二)難度適中

數學教師在設計追問問題時，要考慮到學生實際回答問題的能力，否則不僅不能提高他們的數學能力，還會在一定程度上挫敗他們的自信心.教師要根據現實情況，將問題進行分層：首先，增加新的學習資料，讓學生能夠了解更多的數學背景；其次，重復問題題干，對關鍵字詞的闡述可以加重語氣；最后，分解問題，將一個比較復雜的問題分解成幾部分，在環環相扣的追問之下，讓學生領略數學思維的樂趣.

(三)內容適量

教師在數學課堂展開適量的追問，可以有效提升學生的理解能力，但是要注意一點，追問的內容并不是多多益善.教師在設計作業問題時，要充分結合教學中的難點以及教學目標，在關鍵內容上展開追問，才會引起學生的高度重視.那些沒有目的的追問不僅浪費課堂時間，還會導致學生對知識點產生混淆，更加不利于他們的學習.

二、小學數學課堂教學追問的重要性

小學數學課堂教學的核心是師生共同解決數學問題，提問是教學過程中師生之間經常發生的對話，而追問是教師有針對性地展開二度提問，從而激活學生的數學思維，促進他們展開對知識點的深度思考.適當的追問可以為數學課堂錦上添花，將原本平淡枯燥的課堂氛圍變得更加神奇與生動，能夠在一定程度上提升學生的數學核心素養.尤其是在新課改教學理念之下，追問在小學數學課堂教學中的作用越來越明顯.

(一)激發學生的學習欲望

俗話說，良好的開始是成功的一半.教師在教學過程中適時地提出高效的問題，不僅可以吸引學生的注意力，還能夠激發他們的數學思維.當學生的求知欲被激發之后，其自主思考意識也會不斷提升，從而積極主動地投入到數學學習活動中，進一步拓展思路.

(二)還原知識產生的過程

課改明確強調，教師是學習活動的引導者與組織者.如果數學教師僅僅以引導者的身份告知學生概念的形成過程，那么他們只能被動地接受知識點，這在一定程度上會阻礙學生主觀能動性的發展.教師可以通過恰當的追問將概念產生的過程呈現給學生，幫助學生更加清楚數學概念的形成過程，這樣他們在學習概念時便不會覺得枯燥乏味，也會積極主動地投入到教學過程中，他們數學思維的提升自然而然也就水到渠成.因此，教師可以展開合適的追問，引導學生主動進行思考與討論，并對知識點展開進一步的探究，為之后的學習打下堅實的基礎.

三、小學數學課堂中存在的問題

(一)思想觀念比較陳舊

由于長期受應試教育的影響，一些數學教師的教學理念比較狹隘，他們經常將最終成績作為衡量學生是否優秀的唯一標準，且沒有足夠重視提高學生的綜合素質，僅一味地向學生傳授各種理論知識，沒有給學生提供獨立思考的時間，也沒有與學生展開良好的互動，導致課堂氛圍十分沉悶枯燥.如今雖然信息技術飛速發展，但是仍然有一部分教師并未充分利用多媒體資源展開教學，而傳統的教學方法又無法發揮現代化資源的最大價值，這嚴重影響了教學效果的提升.所以，學生在理解比較抽象難懂的知識點時會面臨比較大的困難.

(二)教學實踐存在偏差

當前，有相當一部分教師認為互聯網中有許多豐富的教學資源，所以教師并不需要認真備課，在教學時只需要播放網絡教學課件即可.但是互聯網僅僅是教師展開教學的輔助工具，教師不能長期僅依賴網絡資源，仍然需要按照學生的思維發展特點以及具體的教學目標展開教學.除此之外，教師要將教學情境與學生的實際生活緊密聯系在一起，通過圖片、視頻等形式充分調動學生的注意力，激發他們的想象力，讓學生在快樂中學習數學知識.但是目前教學實踐存在一定的偏差，一些教師展開教學的方法過于形式化，導致學生無法很好地掌握各種知識點.

(三)未對學生展開正確的引導

有一部分教師在展開網絡化教學時不能將知識點與互聯網資源合理地聯系在一起，從而無法給予學生正確的引導.教師應當合理把握課堂進度，不能形成本末倒置的思想.如果教師在整節課中都播放多媒體的相關知識，那么學生可能會過度沉浸在多媒體中，導致無法掌握本節課的重點知識.因此，教師必須要對學生展開積極的引導，讓學生理解數學知識的本質.

四、小學數學課堂追問的有效策略

(一)在錯誤處展開追問，突破誤區

由于數學學科具有比較強的抽象性，小學生理解起來往往會存在一定的偏差，此時就需要教師通過追問引導學生發現自身的錯誤，幫助他們找到出錯的根源.學生自主發現思維偏差，可以更好地改正錯誤，所以在教學中，教師要善于判斷，找出問題的關鍵，幫助學生在糾錯與反思中走出思維的誤區，從而回歸到對教材知識的正確認知上.

比如，在學完“百分數的應用”這節內容之后，教師可以詢問學生：甲廠人數的20%與乙廠人數的40%哪一個比較多呢？為什么？此時相信有學生會回答：因為40%大于20%，所以乙廠人數一定大于甲廠人數.還有一部分學生則說不一定.此時教師可以展開追問：僅僅憑借40%與20%這兩個數據就可以得出最終結果嗎？它們對應的單位“1”是相同的嗎？此時有一名學生說道：它們所對應的單位“1”是不同的，甲廠人數的20%是把甲廠的總人數看作單位“1”，乙廠人數的40%則是將乙廠人數看作單位“1”，由于我們并不知道甲廠與乙廠具體的人數，所以并不能判斷哪個人數比較多.再如，在學習“小數的意義”內容之后，教師可以詢問學生：0.3米是多少分米呢？學生很快回答是3分米.那么0.3元是多少角呢？學生回答是3角.那么0.3時是多少分呢？此時有學生脫口而出是3分，還有一部分學生說這個答案是不對的.此時教師可以展開追問：為什么0.3米等于3分米，0.3元等于3角，0.3時卻不等于3分呢？相信這時學生才會注意到它們之間的進率，米與分米之間的進率是10，元和角之間的進率也是10，但是時和分之間的進率是不一樣的.所以利用這一連串的追問，學生可以發現自身的知識盲區，從而突破錯誤.當學生出現錯誤之后，教師展開適當的追問不僅可以幫助他們糾正錯誤，回歸正確認知，還能將課堂氛圍生動化.當學生在學習百分數時，他們存在的誤區是對單位“1”認識不夠明確；當學習小數的意義時，他們對于進率存在錯誤的認知.教師通過恰當的追問能夠幫助學生擺脫錯誤的思維，從而掌握正確的知識點.

(二)圍繞重點概念展開追問

數學是一門邏輯性比較強的學科，它主要研究數量之間的關系以及空間形式，教材中包含著許許多多比較關鍵的概念，而這些概念是學生展開數學知識學習的基礎，他們只有充分掌握基礎概念才能更深入地學習.所以教師圍繞重點概念展開追問，可以幫助學生深化對概念的理解.這就需要教師對教材內容進行系統的分析與總結，提煉關鍵概念中的要點， 并從這些重點出發展開問題的設計，引導學生透過現象把握知識的本質，從而提高關鍵概念的教學水平.

比如，在學習“長方體和正方體”這一內容時，教師可以將幾何元素作為著手點展開講解，通過對比長方體與正方體這兩個比較重要的幾何體，挖掘它們中關鍵的幾何元素，從而展開問題的設計，對學生進行有效的追問，引導他們對相關概念展開深度思考.比如，長方體和正方體中都包含頂點、面和棱三個基本幾何元素，且不同幾何元素的關系與個數也是重要的思考維度.教師引導學生完成概念的學習之后，可以讓他們整理長方體與正方體中頂點、棱和面的個數，并且分析它們之間存在的不同之處，最終將研究成果整理成表格的形式.當學生對上述概念整理完成之后，教師可以追問以下兩個問題：長方體和正方體為什么都有八個頂點？為什么它們都有12條棱？這兩個問題都是對頂點和棱這兩個基礎概念的拓展與延伸，教師對此問題展開進一步的追問，可以有效調動學生對關鍵概念展開深度的思考，引導他們在思考問題的過程中仔細觀察長方體與正方體，從而形成良好的空間觀念，增進他們對基礎幾何元素的認知與理解，培養他們展開深度思考的良好學習習慣，最終實現數學學科核心素養的提升，為其今后的學習打下堅實的基礎.

(三)在無疑處展開追問，拓展學生的認知結構

教師在課堂展開追問主要有以下幾個關鍵點：在失誤之處展開追問，在矛盾之處展開追問，在薄弱之處展開追問.但是有時在沒有疑問的知識點處展開追問可能會使得教學過程豁然開朗、柳暗花明，不但可以進一步拓展學生的數學認知結構，而且能夠打造高效的數學教學課堂，激發學生主動學習的興趣.

比如，在學習“商不變的性質”時，學生通過猴王分桃子的故事，對除法算式中除數、被除數的變化規律展開了激烈的探討.大量的教學實例讓學生感受到最終商不變的性質：被除數、除數同時乘或者除以一個相同的數(零除外)，它們的商是不變的.那么在教學課程結束時，教師可以向學生拋出這樣的問題：動物園里舉辦聯歡會，大象將11千克香蕉分給了兩只小猴子，將44千克香蕉分給了八只小松鼠，將22千克香蕉分給了四只小鹿，你們覺得哪只動物平均分到的香蕉是最多的呢？此時學生列出算式11÷2 ，44÷8 ，22÷4，觀察這三個算式，根據商不變的性質，可以發現每只小動物分到的香蕉是一樣多的.此時有學生提出疑問：如果對每個式子展開具體的計算，結果還能用商不變的性質來解決嗎？雖然每只動物最終都能得到5千克香蕉，但是余數是不一樣的.此時教師可以展開追問(小組成員之間可以討論交流)：商不變的性質可以用在有余數的除法中嗎？此時有學生說：“雖然商一樣，但是它們的余數是不一樣的，不能進行比較.”還有的學生說：“雖然它們的余數不一樣，但是11千克平均分給兩只動物與44千克平均分給八只動物，結果是一樣的，所以每只動物得到的是一樣多的.”教師通過類似的追問，可以有效激發學生對知識點展開深入探究，從而拓展認知結構.

(四)在意外之處展開追問，提升學生的創造性

數學知識的講解過程是一個探索未知領域的過程，在此學習過程中往往會出現意外的風景，自然而然也會有意想不到的收獲.這就需要數學教師善于觀察每一名學生的意外之舉，善于捕捉每一名學生思維的不同，善于發現每一名學生身上的閃光點，并且對此展開適當的點撥，在學生認知的意外之處展開追問，從而提升學生的創造性思維.

比如，在學習“比大小”這一部分內容時，教師設計如下題目：比較21+13與25+13的大小.通過觀察，大部分學生的解題思路都是分別計算出兩個算式的最終結果，然后進行比較.此時有一名學生遲遲沒有動筆，仿佛在認真思考些什么，很快這名學生舉起手回答：“我并沒有計算這兩個算式的最終結果，但是也能判斷大小.”其他學生都非常詫異.此時教師可以趁機展開追問：如何比較呢？學生講道：“這兩個算式有一個共同點，便是都有加數13，只需要比較另一個加數的大小便能判斷這兩個算式的大小.因為21小于25，所以21+13是小于25+13的.”此時教師可以展開總結：“沒錯，兩個加法算式在比較大小時可以忽略算式中相同的部分，僅比較剩余的部分.”按照這個思路，教師可以讓學生再比較12+13+9與12+13+6的大小，相信他們很快便能得出最終結果.在數學課堂中，有時看似平平無奇的一道數學題，可能意外地激發學生的創造性思維，大大降低解決問題的難度.

結 語

綜上所述，追問是一門教學藝術，教師要巧妙設計問題，引導學生展開思維碰撞，提升他們思維的廣度與深度.在這里要強調一點，新課改明確提出，要確立學生的主體地位，但是如今的教學課堂在學生的自主探索以及合作交流方面仍然存在一系列問題，這就需要數學教師做好組織者的角色，對教學課堂展開有效的調整.