初中語文課堂問題鏈的設(shè)計(jì)及推進(jìn)策略

凌 榕

“問題鏈”是在教學(xué)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，教師把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一串“問題”，通過創(chuàng)設(shè)特定的交流互動(dòng)情境，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、解決、感悟問題的過程中，共同設(shè)疑、釋疑的動(dòng)態(tài)性發(fā)展過程。良好的問題鏈設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升思維能力。

一、問題鏈設(shè)計(jì)要有立足點(diǎn)

1.立足教學(xué)目標(biāo)

問題鏈的設(shè)計(jì)要時(shí)刻圍繞教學(xué)目標(biāo)。問題鏈就是一堂課的泉水，而掌控泉水流向的就是教學(xué)目標(biāo)，問題鏈的設(shè)計(jì)要時(shí)刻考慮是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，是否讓課文流動(dòng)了起來。教師提問的立場(chǎng)需要與教學(xué)目標(biāo)的指向保持一致。

以部編版語文教材七年級(jí)上《貓》一課為例，教學(xué)目標(biāo)有“體會(huì)作者對(duì)第三只貓之死的悔恨之情”，這一目標(biāo)需要結(jié)合鄭振鐸創(chuàng)作的背景考慮。本文中“我”作為高于貓的“強(qiáng)權(quán)者”潛意識(shí)里總是以居高臨下的姿態(tài)可憐、酸辛、悵然地面對(duì)著貓亡失的悲劇命運(yùn)，甚至以霸道專制的殘酷偏見參與并導(dǎo)演著第三只貓的死亡，最后真相大白時(shí)，“我”良心受到譴責(zé)，對(duì)無法彌補(bǔ)過失深感愧疚，這警醒著“我”正視人性中漠視生命、主觀好惡等丑陋、陰暗的一面。因此，小說中關(guān)于生命的思考和對(duì)人性的審視成了教學(xué)最高的目標(biāo)。

2.立足學(xué)生認(rèn)知水平

教師要站在學(xué)生的已有的認(rèn)知上進(jìn)行提問，不少教師會(huì)立足學(xué)生的感覺，關(guān)注學(xué)生的主體地位，如經(jīng)常提問：你覺得怎么樣？你有什么感覺？你有什么疑惑……學(xué)生會(huì)結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)和感受進(jìn)行回答，因此，教師需要了解學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，才能提出相應(yīng)的具有邏輯性的，且難度建立在“i+1”認(rèn)知水平上的問題，以此活躍和提高學(xué)生思維。

問題鏈的設(shè)計(jì)或圍繞中心，或逐層遞進(jìn)，或回環(huán)往復(fù)，不論哪種形式，都需要符合學(xué)生的認(rèn)知水平。 以《駱駝祥子》為例，基于兩類學(xué)生不同的學(xué)情，采用了兩種不同的問題鏈方式：思維活躍的學(xué)生采用啟發(fā)式問題鏈，普通學(xué)生采用回環(huán)往復(fù)式問題鏈，達(dá)到的效果相近。這就說明，基于學(xué)生認(rèn)知水平的邏輯鏈，是符合教學(xué)要求的。

啟發(fā)式問題鏈回環(huán)往復(fù)式問題鏈1.祥子一開始是怎樣的,最后的命運(yùn)如何?2.是什么造成了他這樣的命運(yùn),陳列所有可能的兇手及原因,做一個(gè)“誰是兇手”的證據(jù)搜集。1.課文可以分成幾個(gè)階段,每個(gè)階段出現(xiàn)了哪些人物,發(fā)生了什么故事?2.在第一階段,你認(rèn)為是什么造成了祥子的不幸?3.在第二階段,你認(rèn)為是什么造成了祥子的不幸?……5.請(qǐng)你總結(jié),你認(rèn)為是什么造成了祥子的不幸?

二、問題鏈設(shè)計(jì)要有相應(yīng)的環(huán)節(jié)

1.環(huán)節(jié)之間要有邏輯性

問題本身是獨(dú)立的，需要通過具有邏輯的思維串聯(lián)起問題鏈，才能引導(dǎo)學(xué)生從難度較低的那一端逐步走向難度較高的，最接近教學(xué)目標(biāo)的這一端。 仍以《貓》一課為例：

根據(jù)路徑設(shè)置相應(yīng)的問題，使環(huán)節(jié)始終圍繞中心問題——“作者借第三只貓想表達(dá)什么”——展開，這樣環(huán)環(huán)相扣的環(huán)節(jié)使學(xué)生在教師引導(dǎo)下從梳理文本的基本信息到深入文章意義，符合邏輯思維的發(fā)展。

2.環(huán)節(jié)之間注重過渡

每一個(gè)環(huán)節(jié)之間的設(shè)計(jì)不僅要注重邏輯性，而且要讓環(huán)節(jié)之間銜接得順暢，這就需要有過渡、小結(jié)、追問等形式進(jìn)行潤滑。 以《紫藤蘿瀑布》一課為例，文中有四個(gè)環(huán)節(jié)：

每個(gè)環(huán)節(jié)看似不連貫，但是過渡之后就銜接緊密，如在第二環(huán)節(jié)之后，小結(jié)過渡：“通過課文2-7段生命之美的賞析，我們知道了作者停下腳步的原因，從停下腳步到加快腳步之間，作者的情思又是怎樣流動(dòng)改變的？”進(jìn)入第三環(huán)節(jié)。第三環(huán)節(jié)結(jié)束后，再次小結(jié)過渡：“宗璞借丁香花和紫藤蘿，寄予了自己面對(duì)人生困難時(shí)豁達(dá)的心態(tài)和人生感悟，這一類的寫景散文，作者以同一種手法來表達(dá)情志——托物言志，這種手法在這篇文章中是如何體現(xiàn)的？”順勢(shì)進(jìn)入第四環(huán)節(jié)。

三、問題鏈設(shè)計(jì)要有勢(shì)能和動(dòng)能

1.驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入思維

所謂勢(shì)能，是有一定高度才能產(chǎn)生的能量，這種高度在問題鏈中就是思維的深刻性，學(xué)生從最低的階梯、最基礎(chǔ)的問題，走到最高處、最難的問題，就產(chǎn)生了勢(shì)能，爬多高取決于學(xué)生的思維能力達(dá)到多高，取決于學(xué)生的興趣能維持多久。這個(gè)過程離不開教師搭建的階梯，離不開興趣驅(qū)動(dòng)。 如部編版教材七下第三單元中《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《賣油翁》都是描寫平凡的小人物的課文。學(xué)生在學(xué)習(xí)之后，知道大體問的都是：阿長是個(gè)怎樣的人？老王是個(gè)怎樣的人？賣油翁是個(gè)怎樣的人？但是他們卻不能深入思考：作者怎樣來表現(xiàn)這個(gè)人物？為什么要表現(xiàn)這樣一個(gè)人物？為什么用這樣的方式來表現(xiàn)這個(gè)人物？但是當(dāng)教師反復(fù)示范過這條邏輯思維鏈后，學(xué)生再遇到此類文章時(shí)會(huì)模仿這樣的思考路徑進(jìn)行解讀，久而久之建立起自主學(xué)習(xí)的思維能力，進(jìn)而為生發(fā)更深刻的問題蓄勢(shì)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入思考。 教師在這個(gè)過程中還需要考慮建立一些發(fā)散思維的問題幫助學(xué)生尋找深入思維的突破口，更需要培養(yǎng)成就感來激發(fā)閱讀興趣。

2.驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

所謂動(dòng)能，是要求學(xué)生能產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的能力和興趣，為了解決心中的疑惑而動(dòng)起來的能力。學(xué)生閱讀文章時(shí)會(huì)產(chǎn)生疑惑，最難的疑惑決定了思維高度，產(chǎn)生了一定的勢(shì)能，學(xué)生為了解決這個(gè)疑惑，需要自己動(dòng)起來，產(chǎn)生動(dòng)能，一步步順著邏輯思維解決疑惑，這個(gè)過程就是自主學(xué)習(xí)的過程。 首先讓學(xué)生質(zhì)疑。關(guān)注學(xué)生立場(chǎng)可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生質(zhì)疑，如多問問學(xué)生：你是怎樣想的？你想怎樣解答這道題？你們有什么問題和想法需要討論交流的？等等。 其次要活躍學(xué)生思維，在“學(xué)生質(zhì)疑—學(xué)生解答—教師補(bǔ)充—學(xué)生解疑”的過程中不斷鍛煉思維能力。自主學(xué)習(xí)的方式有很多，如比較、類比、倒推等。如閱讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑作者為什么要塑造“魯濱遜”這個(gè)人物，這就不得不了解歷史背景，當(dāng)知道當(dāng)時(shí)英國崇尚“探險(xiǎn)精神”時(shí)，又會(huì)從魯濱遜的航海過程梳理中，從經(jīng)歷的困難中挖掘人物精神，以此產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)能。

完美的問題鏈?zhǔn)墙處煂?duì)文本解讀深刻性的體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的過程。教師的提問需要建立在解讀文本的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生提前構(gòu)建一個(gè)具有邏輯性的支架，幫助學(xué)生達(dá)到思維高度，重復(fù)的完美的邏輯鏈會(huì)驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，激發(fā)興趣并提升思維。