納西族地區教師主觀幸福感現狀及影響因素研究

李昌慶

（1.麗江師范高等專科學校學前教育學院，云南 麗江 674100；2.麗江基礎教育研究中心，云南 麗江 674100）

對幸福的追求是人類生活、工作的主要目標。主觀幸福感是積極心理學領域非常重要的研究內容。主觀幸福感是個體依據自定的標準，對其生活質量所做的整體性評價[1]。在教育領域，研究者也把教師主觀幸福感的研究視為重要的研究內容。既有的研究更多是對單一的某類教師進行主觀幸福感的研究，比如胡永萍[2]針對農村幼兒教師的主觀幸福感狀況進行研究，任正盼等[3]研究了小學教師主觀幸福感，郭云貴[4]以中小學教師為對象進行了主觀幸福感的探討，馮娜娜等[5]探討了高中教師主觀幸福感和領悟社會支持的關系，還有涉及中等職業學校教師群體、高等院校、特殊教育等教師群體主觀幸福感的研究。已有的研究鮮有對幾個教師群體同時進行主觀幸福感的研究。因此，本文對納西族地區不同學段（幼兒、小學、初中和高中）教師的主觀幸福感狀況及影響因素進行研究，希冀充實當前國內教師主觀幸福感的研究，并為納西族地區的教師隊伍建設與教育行政管理部門的教師發展和管理提供參考建議。

1 對象與方法

1.1 對象

2020年9月至11月，整群隨機抽樣納西族地區的幼兒教師、小學教師、初中教師和高中教師10000名，清理掉重復作答、漏答等無效問卷后，獲得9653份有效數據，有效率為96.53%，幼兒教師、小學教師、初中教師和高中教師分別有839、5085、2782和947名。本研究經麗江市教育體育局基礎教育科審核批準，研究對象均知情同意。

1.2 方法

研究采用問卷調查法，問卷有基本信息問卷和主觀幸福感問卷。基本信息問卷主要包括人口學信息（如性別、民族、年齡等）和職業信息（如教齡、學歷、職稱等）。主觀幸福感調查則采用《中國城市居民主觀幸福感量表（簡本）》[6]，該量表有20個條目，10個維度，采用6點計分，正向計分9個條目，負向計分11個條目，內部一致性系數達到0.85，且效標效度與構想效度皆良好。

1.3 統計學分析

采用SPSS 20.0軟件進行統計分析，數據以±s表示，比較采用t檢驗和方差分析。以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 不同教師群體的主觀幸福感狀況及差異

幼兒教師、小學教師、初中教師和高中教師的主觀幸福感得分分別為71.89±7.03、72.82±7.61、72.77±7.80和73.17±8.79，差異有統計學意義（F=4.67，P＜0.01）。進一步進行LSD檢驗，發現幼兒園教師主觀幸福感得分低于小學教師、初中教師和高中教師（P＜0.05），高中教師、初中教師和小學教師的主觀幸福感得分差異無統計學意義（P＞0.05）。若以70分為臨界值，被試得分等于或高于臨界值記作“幸福”，而低于臨界值記作“不幸福”[7]。結果顯示，“幸福”的幼兒教師有64.00%，“幸福”的小學教師有53.98%，“幸福”的初中教師有67.92%，“幸福”的高中教師有68.43%。主觀幸福感十個維度得分分別為社會信心4.87±0.81、成長進步4.78±0.78、家庭氛圍3.95±0.66、自我接受3.78±1.02、身體健康3.67±1.29、目標價值3.52±0.57、知足充裕3.19±0.78、心理健康3.05±1.03、心態平衡2.88±1.11和人際關系2.67±0.99。以中間值3.5分作為參照值，分值越高代表越幸福，其中4.5分以上為高水平，2.5分以下為低水平[3]。不同學段的教師在主觀幸福感十個維度上的得分整體上屬于中高水平狀態，無低水平狀態。

2.2 不同人口學信息教師群體主觀幸福感得分差異

結果顯示，不同年齡段小學教師主觀幸福感得分差異有統計學意義（P＜0.01），進一步進行LSD檢驗，發現50～60歲（不含60歲）年齡段高于20～30歲（不含30歲）、30～40歲（不含40歲）和40～50歲年齡段（不含50歲）（P＜0.05），其他年齡段間的差異無統計學意義（P＞0.05）。不同性別小學教師、初中教師和高中教師主觀幸福感得分差異均有統計學意義（均P＜0.05），女性教師均高于男性教師。不同婚姻狀況的高中教師主觀幸福感得分差異有統計學意義（P＜0.05），已婚高中教師高于未婚高中教師。見表1。

表1 納西族地區不同人口學特征教師群體主觀幸福感得分（±s）

表1 納西族地區不同人口學特征教師群體主觀幸福感得分（±s）

特征年齡（歲）20～30（不含30）30～40（不含40）40～50（不含50）50～60（不含60）F值P性別男幼兒園教師人數365 276 168 30 52得分71.77±7.57 71.52±6.56 72.27±6.67 74.73±5.69 2.10＞0.05 72.54±8.36小學教師人數697 1948 1707 733 2193得分72.19±7.72 72.76±7.43 72.81±7.33 73.56±8.53 3.97＜0.01 72.31±8.21初中教師人數373 1177 963 269 1270得分71.99±8.40 72.54±7.95 73.26±7.51 73.15±7.25 2.37＞0.05 72.05±8.65高中教師人數184 389 272 102 456得分71.82±9.28 73.27±9.29 73.84±8.02 73.44±7.68 2.03＞0.05 72.52±9.36

續表

2.3 不同職業特征教師群體主觀幸福感得分差異

2.3.1學校性質

共調查公辦學校教師9215名，民辦學校教師382名，民辦公助學校教師66名，主觀幸福感得分分別為72.82±7.72、71.33±8.32、71.85±7.64，不同學校性質教師的主觀幸福感得分差異有統計學意義（P＜0.01），進一步進行LSD檢驗，發現公辦學校教師的主觀幸福感得分高于民辦學校的教師。不同性質學校的不同學段教師主觀幸福感得分差異均無統計學意義。但具體而言民辦初中教師和民辦公助的高中教師主觀幸福感得分低于70分的臨界值，均屬于“不幸福”的群體。見表2。

2.3.2學校所在地域

只有幼兒教師、小學教師主觀幸福感的地域差異有統計學意義（均P＜0.05）。進一步進行LSD檢驗，發現市（地）級城市的幼兒教師主觀幸福感得分高于城郊接合部、鄉鎮和村幼兒教師，縣（區）城的小學教師主觀幸福感得分高于市（地）級城市的、城郊接合部的和村的小學教師，鄉鎮小學教師的主觀幸福感得分高于市（地）級城市的、城郊接合部的和村的小學教師（均P＜0.05）。見表2。

2.3.3教齡

不同教齡的小學和初中教師主觀幸福感得分差異有統計學意義（均P＜0.01）。進一步進行LSD檢驗，發現6～11年（不含11年）、11～16年（不含16年）、16～21年（不含21年）和≥21年教齡段的小學教師和初中教師主觀幸福感得分均高于0～6年（不含6年）教齡段的教師，另外小學教師主觀幸福感6～11年（不含11年）教齡段得分高于16～21年（不含21年）教齡段。見表2。

2.3.4職稱

根據《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》[8]把教師職稱分為三級教師（1357名）、二級教師（3567名）、一級教師（3443名）、高級教師（684名）和正高級教師，把還未進行職稱評定教師確定為未定級（602名）。不同職稱的幼兒、小學和高中教師主觀幸福感得分差異有統計學意義（均P＜0.05）。進一步進行LSD檢驗，發現高級職稱、二級職稱的幼兒教師主觀幸福感得分均高于未定級的，一級、二級和三級職稱的小學教師主觀幸福感得分高于未定級的，高級、一級和二級職稱的高中教師主觀幸福感得分高于未定級的（均P＜0.05）。此外，高中未定級教師的主觀幸福感得分低于70的分界值，屬于“不幸福”群體。見表2。

2.3.5兼職職務

不同兼職職務的小學和初中教師主觀幸福感得分差異有統計學意義（均P＜0.01）。進一步進行LSD檢驗，發現兼任小學校長職務的教師主觀幸福感得分低于兼任教研組長、班主任和無任何行政職務小學教師的，以及兼任副校長、教導主任（或與此級別類似的職位）的小學教師主觀幸福感得分低于兼任班主任和無任何行政職務小學教師的；無兼任任何行政職務的初中教師主觀幸福感得分高于兼任副校長職務的、教研組長的和班主任的（均P＜0.05）。見表2。

2.3.6編制

“有編制”的幼兒教師主觀幸福感得分高于“無編制”的，差異有統計學意義（P＜0.05）。而不同編制的小學教師、初中教師和高中教師主觀幸福感得分差異均無統計學意義（均P＞0.05）。見表2。

表2 納西族地區不同職業特征教師群體主觀幸福感得分（±s）

表2 納西族地區不同職業特征教師群體主觀幸福感得分（±s）

特征學校性質公辦民辦民辦公助F值P地域市（地）級城市縣（區）城城郊接合部鄉鎮村F值P教齡段（年）0～＜6 6～＜11幼兒園教師人數得分小學教師人數得分初中教師人數得分高中教師人數得分493 300 46 5035 38 12 2751 24 7 923 11 13 107 293 48 297 94 154 613 183 2248 1887 161 715 123 1713 70 114 690 30 113 11～＜16 16～＜21≥21 F值P職稱高級一級教師二級教師三級教師未定級F值P兼任職務校長（園長）副校長教導主任（或與此級別類似的職位）教研組長班主任無任何行政職務F值P編制372 120 67 123 157 699 770 568 894 2154 365 497 538 519 863 178 190 193 126 260 9 130 188 148 364 1909 1859 1165 152 447 1079 1176 40 40 228 325 344 4 46 97 32 21 27 323 339 329 109 419 212 2658 1358 36 92 163 199 730 1562 3 12 39 77 263 553有無 t 497 342 4928 157 2712 70 926 21值P 72.26±6.38 71.47±8.18 70.78±5.20 1.79＞0.05 73.31±7.39 72.23±7.94 70.37±5.97 71.57±6.24 71.02±6.15 2.36＜0.05 71.65±7.66 71.67±6.70 70.79±6.30 72.00±6.48 72.97±6.30 1.48＞0.05 76.00±9.84 72.33±5.98 72.93±6.61 71.56±6.30 71.24±7.70 2.81＜0.05 71.80±6.21 72.31±10.92 71.86±5.67 70.81±6.20 71.83±6.43 72.03±7.49 0.18＞0.05 72.41±6.61 71.14±7.54 2.55＜0.05 72.82±7.59 71.97±9.43 75.33±11.34 0.89＞0.05 71.29±5.89 73.31±7.43 72.05±6.69 73.19±7.81 72.40±7.60 5.49＜0.01 71.63±7.56 73.53±8.32 72.96±7.31 72.65±7.05 73.07±7.80 6.00＜0.01—72.76±7.46 73.01±7.66 72.84±7.75 70.91±7.57 3.64＜0.01 71.16±6.97 71.42±9.63 72.07±8.09 72.98±7.86 73.02±7.48 73.14±7.59 5.57＜0.01 72.80±7.56 73.41±9.06-0.98＞0.05 72.80±7.77 69.13±9.54 74.57±11.36 2.83＞0.05 71.89±5.71 72.85±7.99 73.61±7.62 72.76±7.84 72.83±9.16 0.89＞0.05 71.19±8.91 72.81±8.04 72.89±7.75 72.85±7.86 73.31±7.06 4.88＜0.01 73.65±6.81 72.59±7.33 72.69±8.52 72.18±9.29 70.78±5.80 0.55＞0.05 72.58±6.99 71.40±8.41 72.12±7.51 71.86±8.46 72.13±8.43 73.34±7.37 4.01＜0.01 72.75±7.78 73.79±8.54-1.1＞0.05 73.21±8.81 70.10±4.65 60.00±4.32 1.75＞0.05 73.54±6.88 73.08±9.17 71.47±9.85 73.80±7.87—0.49＞0.05 72.06±9.04 72.92±10.33 73.20±9.16 74.09±8.56 73.64±7.02 1.28＞0.05 73.29±7.01 73.73±9.01 73.06±9.51 73.25±0.96 69.46±9.24 2.42＜0.05 65.67±1.53 74.58±8.41 72.41±8.75 73.12±8.37 73.27±8.76 73.19±8.90 0.57＞0.05 73.23±8.74 70.29±10.42 1.52＞0.05

3 討論

3.1 納西族地區不同學段教師主觀幸福感總體狀況

納西族地區不同學段的教師整體上屬于“幸福”的。這亦符合王燕等[9]研究認為中國人的主觀幸福感總體趨好的觀點。就納西族地區而言，整體的社會經濟、文化等還比較滯后。大多數居民從事農業生產或者外出務工，但經濟收入、社會地位等方面均不理想。教師這樣的職業群體，相對于大多數民眾而言，經濟收入穩定，且具有一定的社會地位。因此，納西族地區教師群體整體上是屬于幸福的群體。這也進一步驗證了地區發展程度與主觀幸福感水平具有相關性的研究結論[10]。此外，當前社會整體的發展、進步，讓教師群體對社會充滿自信，教師群體在社會信心分量表得分屬于高分段。個體在工作、生活中的成長進步也使得教師群體獲得了較好的幸福感體驗。不同學段的教師主觀幸福感得分由低至高是：幼兒教師＜小學教師＜初中教師＜高中教師，學段高的教師主觀幸福感得分就高，這與崔云[11]的研究結果一致。相對于其他學段的教師而言，或許是高中教師可以通過高考收獲辛勤工作的成就，可以得到學生的敬佩、家長的認同、社會的贊許、上級的認可，充分體驗目標達成后的富足感。

3.2 教師群體主觀幸福感的人口學因素影響

3.2.1年齡

結果顯示，只有不同年齡段的小學教師主觀幸福感得分差異有統計學意義。50～60歲（不含60歲）年齡段小學教師主觀幸福感是最高的。相對于20～30歲（不含30歲）、30～40歲（不含40歲）和40～50歲（不含50歲）這些年齡段而言，50～60歲（不含60歲）年齡段的小學教師在教育教學業務已經得心應手，在社會生活方面非常順利，比如子女撫養的壓力非常小，大多數該年齡段教師的子女業已成家立業，或者學有所成了。隨著國家對義務教育教師隊伍經濟投入的加大，該年齡段的小學教師主客觀社會經濟地位相對較高，主觀幸福感也較高。這與葛敏[12]研究認為個人的年齡對我國居民主觀幸福感影響較大的結論相契合。其他教師群體的年齡影響不明顯的原因有可能是職業發展壓力、老人贍養、子女撫養等方面均處于比較困難的階段。

3.2.2性別

性別對小學教師、初中教師和高中教師的主觀幸福感得分有影響，均是女性教師高于男性教師，且差異有統計學意義。這或許是在我們的文化傳統中，對男女從業者的刻板印象、期望、職業定位等有關系。調查數據表明，上述3個學段的教師中女教師的比例是高于男教師的，這表明女性從事教師職業符合人們刻板印象、期望和職業定位。因而當男性從事該職業時，就與傳統觀念發生沖突，且不易獲得更多的職業成就、成功，這與男性應當在職業中實現自身的宏偉抱負、職業潛能、職業成功等強烈愿望不能很好地匹配。

3.2.3婚姻

本研究中，主要是已婚高中教師主觀幸福感得分高于未婚高中教師。這或許是婚姻承諾、社會文化、心理適應和社會選擇等方面都與幸福感之間具有密切關系，即婚姻是可以增強幸福感的[13]。這與黎曉娜等[14]對中學教師婚姻狀況對主觀幸福感的影響結論一致。其他學段教師的主觀幸福感婚姻方面的差異不顯著，與羅瑞[15]對農村小學教師的研究一致。

3.3 教師群體主觀幸福感的職業信息因素影響

3.3.1地域影響

研究發現不同地域教師群體主觀幸福感是不同的。這印證了蘇玲玲等[16]居民主觀幸福感不僅受個體屬性的影響，同時受居住社區環境的影響的研究結果。本研究結果顯示，社會經濟發展水平高的地域的幼兒教師主觀幸福感要高于城郊接合部、鄉鎮和村幼兒教師的。這與地區發展程度和主觀幸福感相關的研究結論吻合[10]。但縣（區）城的小學教師得分高于市（地）級城市的、城郊接合部的和村的，鄉鎮小學教師的主觀幸福感的得分高于市（地）級城市的、城郊接合部的和村的，即在縣城、鄉鎮任教的小學教師主觀幸福感最高。這或許與納西族地區地域范圍內，在縣城、鄉鎮任教，職業競爭、職業壓力低于市（地）級城市的教師，而在工作環境、生活條件等方面卻有優于城郊接合部、村里的小學教師。這與“城市教師的幸福感高于農村教師”的研究結論不完全一致[17]。

3.3.2學校性質與編制

就納西族地區的實際情況而言，學校性質與編制通常是高度關聯在一起的，公辦學校的教師一般都是有編制的，其他性質的學校教師一般都是沒有編制。因此，研究把二者結合在一起進行討論。公辦學校的教師主觀幸福感得分高于民辦單位教師，且民辦初中教師和民辦公助的高中教師屬于“不幸福”的群體。納西族地區的公辦學校，在經濟收入、福利待遇、職業穩定性、職業發展前景、社會地位和社會認可度等多方面是區域內的私立學校無法競爭的。有編制教師群體主觀幸福感高于沒有編制的，幼兒教師群體尤為明顯，即有編制的幼兒教師主觀幸福感要高于無編制的，這與魏勇剛[18]的研究結果一致。有編制的教師在職業發展的穩定性、福利待遇等方面都比沒有編制的幼兒教師有優勢。

3.3.3教齡

低教齡段（0～5年）的小學教師和初中教師主觀幸福感低于其他教齡段。從教師專業角色適應期、技能熟練期、探索發展期、專業成熟期、資深專家期等幾個階段來看，低教齡段的小學和初中教師屬于角色適應期，面對人生主要職業活動中的教育教學工作還不能很好地應對，因而主觀幸福感較低[19]。技能熟練期的小學教師主觀幸福感要高于專業成熟期的小學教師，有可能是經過專業角色適應階段的小學教師很快地成長起來，能輕松自如地應對教育教學工作中種種困惑與障礙，或許是專業成熟期的小學教師進入了發展的“高原現象”，一時又難以有更好的突破，故主觀幸福感不如技能熟練期的。

3.3.4職稱

高職稱的教師主觀幸福感要好于低職稱的教師。職稱對于教師而言，已經遠遠超出了職稱本身對教師工作能力認定的范疇。高職稱不僅是對教師工作能力、前期付出等的認可，還會帶來更多的經濟利益，以及更高的社會地位、社會贊許等非物質層面的。這些對教師的主觀幸福感或許有直接或間接的影響。

3.3.5兼職職務

兼職任務高的教師沒有獲得比兼職任務低或者無兼職任務的教師更好的主觀幸福感。兼任職務教師的主觀幸福感差異與張旭東等[20]的研究結果一致。這很有可能是，教師校內兼職任務高低，更多是承擔責任的多少，以及需要面臨更多更大的由于兼職任務帶來的風險和挑戰，這些會讓教師體驗到更多的職業壓力，但又缺乏非常好的應對方式，進而影響其幸福感。而對于那些兼職任務低或無的教師而言，他們不會過多地承受由于兼職任務而帶來的職業壓力，能較為輕松自如地工作、生活，因而能體驗到更多的幸福感。研究中的小學教師和初中教師群體中體現得尤為明顯。