如何通過設問強化閱讀理解？

文 / 周琳 王秋穎

引言

兒童生性好奇，提問是引導和激發兒童好奇心的有效途徑之一。“問與答”是教師與學生互動過程的核心，是提高學生學習能力的一種手段（Hayes，2010），且早已被廣大的教育工作者用于若干教學領域。Morgan & Saxton（1991）充分闡述提問的重要性及其讓學生在課堂上獲取信息、產生反思和建立新的理解的價值。提問不僅能喚起學生的興趣和動力，還能促進學生的語言能力和認知水平發展。提問是打開學生高階思維的重要途徑（安富海，2014）。教師提問能夠促進學生的深度理解、深度思考，對深度學習的實現產生重要影響。深度學習是在教師的引導下，學習者在有挑戰性的學習任務中，體驗情感、發展思維的學習過程（郭華，2016）。

在閱讀教學中，提問的特殊意義更加不容忽視。很多研究解釋了提問對閱讀理解的益處（Cohen，1983；Cuccio-Schrripa & Steiner，2000；Taboada & Guthrie，2006；Rosenshine et al.，1996）。對淺層信息的認知（提取、記憶、理解）是后續加工（分析、評價等）所需要的高階思維能力的基礎。基于文本的提問能促進所讀內容和個人經驗之間的有意聯系。當文本中的內容與我們的知識和生活經驗建立聯系時，閱讀就變得生動起來。這種聯系能使學生更深入地理解文本，把握文本中的觀點。

問題設計和課堂提問的實施影響深度理解的實際效果。然而，現有研究多聚焦于教師提問和學生提問的重要性、問題類型和功能、提問時機，包括讀前、讀中和讀后的問題設計、提問的技巧等，而極少涉及教學中問題設計的系統性方法。在實際教學中，小學英語課堂提問還是存在一些明顯的問題，如：提問多、缺少整體考慮、僅聚焦知識點和技能訓練等。

本文聚焦如何設問能加深學生對文本的理解和思考，提出從“點—線—面—體”的角度設計問題的方法，探討和列舉了實際的教學案例，為一線教師設計促進學生深度理解的問題提供參考建議。

抓住關鍵“點”的設問

“點”指能夠引起學生的好奇心并指向教學目標的關鍵點。設問應符合學生的認知水平和語言水平，并指向教學目的，即教師應圍繞學生興趣點、教學重點和難點進行設問。教師要設計與學生實際生活有最大關聯的問題；圍繞學生的興趣點進行設問，引入話題，激發學生的好奇心、想象力以及繼續閱讀文本的興趣，使學生主動建構閱讀的意義。

尋找學生的興趣點，進行設問。小學生對圖的信息較為敏感且感興趣。在繪本教學中，教師可以在圖片中尋找有助于學生理解主題、情境和語言的信息進行設問，如：What do you know from the pictures? What else do you see in the picture? Why does the character look so excited? 等，鼓勵他們發揮想象力，積極參與閱讀與討論。在主教材的圖和文本中，教師也應提取學生關心的“點”來進行設問。例如，在教授北京版小學《英語》二年級上冊Unit 4 There are many animals時，教師可在導入環節用Do you want a pet? Why? 設問，引發學生的好奇心。二年級的小學生普遍十分喜愛動物，很多學生擁有或向往擁有屬于自己的寵物，教師的設問能有效激發學生的興趣。

著眼教學重點，進行設問。尋找學生的興趣點是為了激發他們學習的動機，掌握教學重點。例如，北京市海淀區王婧老師在教授人教版小學《英語》（一年級起點）一年級下冊Unit 3 Toys Lesson 1 Toys We Know時，把汽車玩具的圖片按“紅綠—紅綠—×綠”規律排列增加趣味，用Can you guess what should be here （指×位置）？讓學生通過思考給出答案，強化學生對本課語言知識點red、green、car的學習，同時培養學生尋找規律的能力和意識。在拓展環節，教師創設了小朋友玩完玩具后，房間很凌亂，房間擺了一個空的玩具盒的情境，并設問：What should we do? Put the toys in the box? 教師邊示范邊做：It’s a.... It’s near the chair. Put the ... in the box. 通過設問，學生在解決問題時，反復運用顏色、玩具詞匯和功能句型It’s a .... 學生在掌握本課的教學重點的同時，形成了良好行為規范的意識。

突破教學難點，進行設問。在學生基本理解文本的基礎上，教師可以設計問題，幫助學生掌握教學重難點。例如，對二年級小學生來說，giraffe一詞的認讀是比較難的，教師可以通過設問Can she have a giraffe as a pet? 讓小學生思考并討論。此外，教師還可進一步深化問題，如 Giraffe has a long neck. Can it stand up like this? What will happen?等，不斷復現giraffe一詞，加深學生感知和記憶。

除了學生的興趣點、教學重點和難點，教師也應根據不同的學習內容找到設問的切入點。敘述文的設問可基于故事的結構、背景、主要人 物、（Baumfield & Mroz，2002；Therrien et al.，2006）以及與讀者的知識基礎有關的問題（Ezell et al.，1992）等；說明文的設問可側重于字面與推理（Davey & McBride，1986）以及主旨與細節問題（Dreher &Gambrell，1985）。

促進學生成長“線”的設問

“線”指能夠激活并縱向深入學生的已學知識，加深學生理解的成長線。

基于學生已學知識、已有經驗，進行設問。教師可設計能將學生以前學過的相關或類似的知識聯系起來的問題，使學生在體驗、發現、比較中，將已知和新知識整合并建立起新的關聯，聯系不同學科的知識，深度加工、深刻理解新的知識。

縱向關聯教材內容，加深學生對某一主題及相關知識的理解，進行設問。小學英語教材具有知識、技能、話題等螺旋上升的特點。例如，人教版小學《英語》（一年級起點）教材中，有關動物的話題反復出現，語言和跨學科知識難度遞增。學生在一年級上冊Unit 3 Animals和三年級上冊Unit 4 Pets中學習了動物的名稱和外貌特征。在學習五年級上冊Unit 3 Animals時，教師可以用Do you have a pet? What is it? Can you describe it? What does it eat? Where does it live? 等來設問，關聯學生的已有知識，使教學內容由淺到深地展開，加深學生對動物外貌、棲息地等的理解。北京市海淀區趙佳老師在教授六年級上冊Unit 3 Animal world時，將教材前后內容融會貫通，通過復現詞匯，引導學生鞏固已學內容，加深對新詞匯的理解，如學生在學習詞匯mammals時，教師出示了 lions、elephants、horses、tigers、pandas、monkeys等 圖 片 和單詞，并設問：What do they have in common? 學生要想正確地回答問題，需要快速掃描、搜索自己的知識儲備，提取問題的答案（Hayes，2010）。

除了縱向關聯教材內容，還可以關聯學生已有的生活經驗，進行設問。當讀者將新事物與已知事物聯系起來時，他們更容易理解和記住它。因此，教師可通過設問幫助學生建立文本中的某些內容與個人經歷（Text-to-self）、與以前讀過的文本（Text-to-text）、與學生從對話或觀察及媒體等信息渠道中獲得的一般知識的關聯（Text-to-world），以加深對文本的理解和思考。

追問的提問方式是縱向加深學生理解的常見方法之一。教師設計有層次、有梯度的問題鏈，循序漸進地由信息型問題過渡到分析性問題，由淺入深地啟發學生深度理解和思考所學知識。

建構整體結構與內容“面”的設問

“面”指橫向擴展學生的所學知識，加深其對文本結構和整體內容的理解。有些設問有利于加深學生對某一主題及相關知識的整體理解，如 What’s the topic of the lesson/ unit? What do you know about the topic? What characters are involved in the story? What’s the relationship between the two characters? What clues helped you with this prediction?等。這一類問題要求學生梳理語篇的結構、人物之間關系、事件發生的順序和邏輯關系、課時或單元的主題等。

在設計促進學生理解語篇整體的問題時，教師可以嘗試讀寫結合的RACE策略（詳見表），引導學生反復閱讀本文，整體把握文本結構和內容。RACE策略需要教師深入研讀本文，從語篇的視角設計問題，學生根據教師的設問，完成句子或短文，從而加深對文本的理解和表達能力。

教師在運用RACE策略時，一般先設計一個指向語篇整體理解的問題。“R”是讓學生把問題變為陳述句。學生需要刪除Who、What、When、Where、How等疑問詞，重述問題中的關鍵詞。例如，教師設問：How can students improve their study skills? 則學生將句子變為：Students can improve their study skills by…“A”是回答問題。為了回答問題，學生先要理解問題，然后利用自己的知識以及從文本中的推斷來確定答案。“C”引導學生使用以下表達，如according to the text、in the second paragraph、the writer mentioned、on the third page、the text stated等，說出或寫出文本中的證據支持自己的答案，促使學生進一步梳理文本信息，以加深理解。“E”讓學生用以下表達，如 This shows that…、This means that…、This example shows how…等闡釋自己的理由，論證或說明為什么自己的答案是正確的。學生為了有理有據地回答問題，需要反復閱讀和深層思考。RACE策略常用于讀寫活動，學生讀完文本后，根據教師的設問，完成RACE學習任務單，分別寫出句子或短文。教師也可以聚焦“C”和“E”，設計諸如Can you give evidence from the text to support your answer? Why do you say so? How do you know? 等問題，加深學生對文本的理解和思考。我們把提問定義為產生的與文本有關的問題，目的是加深對文本的理解并從文本中建立知識（Taboada& Guthrie，2004；2006）。基于文本的提問可以使學生的閱讀理解過程更加明確，因為這些問題可以反映出學生對文本的理解程度，并強調與文本中的細節或關鍵概念有關的困惑之處。

表. RACE策略

教師可以借助思維導圖等各種圖形組織者（Graphic Organizer）來設問，幫助學生進一步理解文本結構和內容。例如，北京市東城區林媛媛老師在執教《大貓英語分級閱讀》七級2繪本課時，設計了Can you describe elephants /rhinos / hippos? 等問題，讓學生完成學習任務單（見圖1）。

圖1. 學習任務單（原圖）

以河馬為例，圖1中的問題包括河馬的壽命，所吃的食物和量，習性及其特點等，教師通過這些問題引導學生反復閱讀文本、充分討論和分享，加深學生對語篇結構和內容的理解。

再如，北京市西城區馬婕老師在五年級校本選修課Discover the beauty of the Forbidden City中，設計了三個事實性問題：What do you know about the Forbidden City? What are there in the Forbidden City? What colors are there in the Forbidden City? 幫助學生把握單元三個課時的內容，全面了解故宮的基本信息、鑒賞文物并理解故宮代表色的象征意義。在第一課時An Amazing Tour中，教師設問：What do you know about the Forbidden City? 并借助世界五大宮的圖片、有關故宮的閱讀材料、關于故宮基本信息的視頻、可視化圖表，進一步補充信息，引導學生討論，如圖2所示。之后，教師將學生完成的詳細信息呈現在黑板上。

圖2. An Amazing Tour的板書（原圖）

設問 What do you know about the Forbidden City? 和圖2呈現的板書幫助學生掌握故宮的位置、歷史、名稱、規模、布局和古今功能等基本信息，而對世界五大宮的橫向擴展學習也進一步加深了學生對故宮的理解與認識。

形成多維視角“體”的設問

“體”指為了促進學生對所學內容深入理解，形成自己的觀點，教師進行的提高學生的認知層次、形成積極情感和價值觀的設問。提問的關鍵技巧，是讓教師幫助學生更加細致地思考某件事及其實際意義（Hayes，2010）。“體”的設問需要教師多點、多維地設計培養學生分析、評價和創造能力的問題，讓學生全面、深入理解和運用所學內容，形成自己的觀點，升華其情感態度。例如What do you learn from this lesson / unit / story? What connection can you make (personal,text, world)? 等設問可引導學生展開討論，讓學生表達不同的觀點、發出不同的聲音。教師應鼓勵學生一起探索主題意義，對文本形成生動的、真實的、多元化的理解，提高學生的認知層次。

在 前 文 提 到 的繪本課中，教師在學生理解文本的基礎上，設計了如What should we do? Think and discuss in your group. What do you think of the environment? Do you have any advice? Give your reasons. 等問題，給學生留出閱讀和思考的空間，引導學生反復閱讀文本，思考問題，加深對文本的理解，分享自己的觀點。學生在討論中各抒己見，共同探索主題意義。在學生充分發表意見的基礎上，教師簡短地總結了保護動物的可能途徑。如此，學生在與同伴和教師的討論中，加深了對主題的理解，有利于形成正確的價值觀。

在探尋故宮之美的案例中，教師在學生了解了故宮的基本信息和部分館藏文物的基礎上設問：What do you know about the colors in the Forbidden City? What do these colors represent? 教師通過引導學生閱讀材料、觀看視頻以及組織學生做手工、集體討論等，使他們了解“中國傳統色”以及“顏色背后的象征意義”，提高了學生對中外優秀傳統文化的認識，增強文化意識與民族自豪感。

再如，北京市海淀區李潤利老師在執教一節六年級的繪本課時，選用了繪本。繪本主要講述了生存了100多年的老橡樹被風吹倒而死去，成了各種動物、植物生存和獲取食物的場所，從而形成了一個自然的生態食物鏈，成就了橡樹的重生。教師在讀后環節結合繪本題目設計了問題Why does the author call it “log hotel”? 引導學生深入討論，進一步理解自然界的生物鏈以及生物之間的依存關系，懂得生存法則，形成科學認識。

結語

課堂提問不僅是教師常用組織教學的方法之一，也是教學中必要和重要的環節。本文結合教學實例說明了教師如何有層次地設計“點—線—面—體”問題，即教師在設問時將學生的興趣點和教學目標作為切入點，強化學生的學習動機；縱向、橫向地延伸和關聯相關內容，加深學生對某一問題的認識；建構語篇、課時、單元的結構和整體內容，幫助學生整體把握文本；發展學生的高階思維，使其運用所學知識，形成自己的觀點和正確價值觀。

總之，如果教師將問題設計作為一種幫助學生閱讀理解和發展學生認知的策略，學生會從閱讀中得到較大的收獲。